Bo gdyby za tym wszystkim stało TYLKO  lenistwo, to było by łatwiej. Ale nie… za zachowaniem i postawą dziecka zawsze stoi konkretna biologia. Rozwój motoryczny to magiczne lustereczko tego, jak dojrzewa ośrodkowy układ nerwowy. U samego początku tej drogi stoją odruchy pierwotne – pierwsze, w pełni automatyczne programy ruchowe zarządzane przez pień mózgu. Tylko coś z aktualizacją tego oprogramowania idzie słabo.

Odruchy te pojawiają się już w łonie matki. Ich zadaniem jest chronić malucha, wspomóc jego przyjście na świat oraz przygotować mięśnie do późniejszej pracy przeciwko sile grawitacji. Gdy układ nerwowy rozwija się prawidłowo, a wyższe piętra mózgu dojrzewają, te wczesne automatyzmy stopniowo ustępują – mówimy wtedy o ich hamowaniu. Na ich fundamencie rodzą się odruchy posturalne, dzięki którym potrafimy swobodnie utrzymać pion, zachować równowagę i wykonywać precyzyjne ruchy bez ciągłej, męczącej samokontroli.

Problem pojawia się wtedy, gdy ten proces wyhamowania zatrzyma się w miejscu, albo  idzie wolniej – tak wolno, jak ja w poniedziałek do pracy.

Więc (nie zaczynaj zdania od więc – pani na polskim mówiła) gdy zostanie w ciele pierwotny wzorzec, mózg musi wkładać ogromną energię w podstawowe czynności ruchowe, zamiast swobodnie przetwarzać informacje i uczyć się. Wśród takich niewyhamowanych reakcji jedną z najbardziej uciążliwych w edukacji i codziennym funkcjonowaniu jest asymetryczny toniczny odruch szyjny, czyli ATOS.

Jak wygląda wzorzec ATOS i po co nam on?

ATOS jest bardzo charakterystyczny i uruchamia się zawsze pod wpływem skrętu głowy w bok. Nie reaguje na jej pochylanie czy odchylanie do tyłu, lecz właśnie na rotację. Gdy głowa obraca się w jedną stronę, w ciele zachodzi asymetryczna zmiana napięcia: ręka i noga po stronie, w którą patrzy twarz (tzw. strona twarzowa), prostują się, a kończyny po przeciwnej stronie (potylicznej) mimowolnie uginają się w stawach.

W życiu płodowym ten schemat pojawia się około 18. tygodnia ciąży – to dokładnie ten moment, kiedy przyszła mama zaczyna wyraźnie czuć pierwsze ruchy. W brzuchu ATOS działa jak trener personalny (pozdrawiam swojego): pozwala dziecku zmieniać pozycję w odpowiedzi na ruchy matki, ćwiczyć mięśnie i uczyć się odrębności prawej oraz lewej strony.

Podczas porodu staje się niezastąpionym pomocnikiem. Kiedy główka dziecka jest uciskana przez skurcze porodowe i obraca się, aktywowany odruch pomaga dopasować obręcz barkową do ciasnego kanału rodnego. Matka i dziecko stają się wtedy zgranym teamem jak Tom i Jerry, jak Han Solo i Chewbaca, jak Mulder i Scully -no dobra, poleciałam za bardzo.

Po narodzinach ATOS osiąga swój szczyt około 2. miesiąca życia. Pełni wtedy rolę ochronną: gdy maluszek leży na brzuchu, skręt głowy chroni drogi oddechowe przed zatkaniem. Ponadto daje pierwszą okazję do treningu wzroku i dłoni – niemowlę może skierować wzrok na własną rączkę wyprostowaną przed jego oczami.

Zgodnie z zegarem rozwojowym ten wzorzec powinien całkowicie wyciszyć się i wyhamować między 4. a 6. miesiącem życia.

Dlaczego odruch nie chce zniknąć jak zima w tym roku?

Integracja odruchów to bardzo delikatny proces, na który wpływ ma cała wczesna historia rozwoju malucha. Wśród przyczyn braku hamowania odruchu ATOS wymienia się m.in. powikłania okołoporodowe. Znaczenie ma na przykład ciąża przenoszona (powyżej 42. tygodnia), gdzie starsze łożysko może gorzej odżywiać i dotleniać dziecko, a większa masa ciała i twardsze kości czaszki utrudniają naturalne przejście przez kanał rodny. W wywiadach prowadzonych u dzieci z trudnościami szkolnymi i przetrwałymi odruchami często powtarza się właśnie motyw urodzenia po terminie, co bywa wczesnym sygnałem ogólnej niedojrzałości funkcjonalnej układu nerwowego.

Równie istotne są blokady mechaniczne w rejonie szyi i potylicy (takie jak zablokowania czynnościowe czy zespół KISS). Kiedy ten rejon ciała jest zablokowany, do pnia mózgu nie docierają prawidłowe sygnały czuciowe z mięśni i stawów, co zatrzymuje rozwój odruchów prostowania głowy
i blokuje fizjologiczne hamowanie odruchów tonicznych.

Nie bez znaczenia są także codzienne doświadczenia ruchowe niemowlęcia. Aby dziecko nauczyło się pełzać po podłodze ruchem naprzemiennym, musi najpierw „przełamać” w ciele wzorzec ATOS. Ruch naprzemienny wymaga bowiem zgięcia ręki po stronie, w którą patrzy twarz, by pociągnąć ciało do przodu – a więc działania wbrew odruchowi. Dzieci, które pominęły etap pełzania na brzuchu
 i czworakowania lub poruszały się symetrycznie, odpychając się oburącz (wzorcem homologicznym), mogą tracić szansę na naturalne hamowanie odruchu ruchem.

Jak niewyhamowany ATOS utrudnia dziecku naukę i codzienne życie?

Gdy kilkuletnie dziecko ma wciąż aktywny odruch ATOS, jego ciało nieustannie toczy cichą walkę z automatyzmami pnia mózgu.

Niewidzialny mur na środku ciała

Pierwszą trudnością, z jaką się mierzy, jest brak swobodnego przekraczania linii środkowej ciała i słaba koordynacja obustronna. Pionowa oś ciała staje się dla dziecka niemal fizyczną granicą. Zamiast płynnie sięgnąć prawą ręką po leżący po lewej stronie ołówek, obraca cały tułów albo podaje przedmiot z ręki do ręki dokładnie na wysokości mostka. Już A. Jean Ayres zwracała uwagę, że trudności z integracją obu stron ciała pociągają za sobą kłopoty z planowaniem ruchu (dyspraksję). Christer Telléus wykazał
z kolei, że aktywny ATOS idzie w parze ze skrzyżowaną lateralizacją u dzieci starszych niż 8 lat.

Oczy, które nie chcą słuchać

Dojrzałe widzenie polega na tym, że gałki oczne potrafią poruszać się niezależnie od ruchów szyi. Kiedy jednak ATOS pozostaje aktywny, a odruchy prostowania głowy nie rozwinęły się w pełni, ta niezależność nie istnieje. Wodzenie wzrokiem za przedmiotem w pełnym łuku staje się szarpane; na linii środkowej oko gubi fiksację, przeskakuje lub ucieka. Trudno wtedy o płynną konwergencję w punkcie bliży oraz prawidłowe rozróżnianie szczegółów z tła.

Wyginam śmiało ciało przy czytaniu i pisaniu

W szkolnej ławce konsekwencje te uderzają ze zdwojoną siłą. Podczas czytania oczy muszą wędrować wzdłuż linijki tekstu od lewej do prawej strony. Każde przejście przez środek kartki wyzwala mikroskręty głowy, a te natychmiast zmieniają napięcie w ciele. Uczeń gubi wersy, przestawia litery, traci wątek, a ogrom energii zużyty na samą kontrolę gałek ocznych sprawia, że brakuje zasobów na zrozumienie treści (co opisywał m.in. Parmenter).

Jeszcze trudniejszy staje się akt pisania. Gdy praworęczne dziecko spogląda na zeszyt, skręt głowy w stronę ręki piszącej wysyła odruchowy sygnał: „wyprostuj ramię”. Aby móc zgiąć łokieć
i poprowadzić długopis, dziecko musi ten odruch siłowo przełamać. Skutkiem jest zaciskanie
z całej siły, bolesne skurcze dłoni i szybkie znużenie. Wtedy pojawiają się strategie obronne: dziecko odsuwa krzesło, przekrzywia całe ciało, kładzie głowę niemal płasko na ławce lub ustawia zeszyt pionowo pod kątem 90 stopni, byle tylko pisać na wyprostowanym ramieniu.

Równowaga w życiu jest najważniejsza

Równowaga wymaga harmonii między błędnikiem, zmysłem wzroku i czuciem z mięśni. Przy niewyhamowanym ATOS zwykły obrót głowy na stojąco powoduje, że jedna noga mimowolnie się prostuje, a druga traci pewne podparcie. Dziecko czuje podświadomą niestabilność, co wychodzi
w próbach równoważnych – rodzi ciągłą potrzebę poruszania się, by tę równowagę na bieżąco łapać.

Co mówią badania naukowe?

Praktyka gabinetowa znajduje mocne oparcie w rzetelnych doniesieniach ze świata nauki:

• Zależność między odruchami a zachowaniami typu ADHD:

W badaniu z 2004 roku M. Taylor, S. Houghton i E. Chapman przyjrzeli się grupie 109 chłopców
w wieku od 7 do 10 lat. Wśród nich 54 miało kliniczne rozpoznanie ADHD, 34 prezentowało łagodniejsze objawy subkliniczne, a 21 stanowiło grupę kontrolną. Badacze sprawdzali obecność czterech odruchów: Moro, TOB, STOS i ATOS. Okazało się, że nasilenie niewyhamowanych odruchów było wyraźnie najwyższe u dzieci z pełnym ADHD. Co ciekawe z punktu widzenia pedagogicznego, poziom aktywnego ATOS bezpośrednio ujemnie korelował z wynikami z matematyki – im silniejszy był odruch w ciele, tym słabsze osiągnięcia edukacyjne w tym przedmiocie (tę samą zależność wykazano dla TOB). Analizy pokazały też, jak mocno objawy niedojrzałości ruchowej nakładają się na to, co potocznie nazywamy trudnościami z uwagą.

• Niewyhamowane odruchy u dziewcząt:

Kolejne istotne dane przynieśli Konicarova, Bob i Raboch w badaniu z 2013 roku, w którym uczestniczyło 35 dziewcząt z ADHD (w wieku 8–11 lat), które wcześniej nie przyjmowały leków, oraz 30 ich rówieśniczek bez trudności. Poziom ATOS sprawdzano popularnym testem Schildera. Wyniki jasno pokazały, że niewyhamowany ATOS istotnie wiąże się ze stanami wewnętrznego niepokoju, impulsywnością oraz postawami perfekcjonistycznymi, utrudniającymi codzienne funkcjonowanie.

• Powiązania z trudnościami w czytaniu i dysleksją:

Wcześniejsze obserwacje Petera Blythe’a i Davida McGlowna z 1979 roku wskazywały na powszechność niewyhamowanego ATOS u dzieci borykających się z nauką pisania i czytania.

Potwierdziła to Sally Goddard Blythe w 2001 roku: badając 54 dzieci z dysleksją rozwojową w wieku 8–15 lat, u każdego z nich wykryła aktywne lub śladowe cechy ATOS powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej. Z kolei Martin McPhillips i Noel Sheehy (2004) dowiedli, że wśród uczniów doświadczających poważnych trudności czytelniczych to właśnie grupa o najsłabszych postępach miała najwyższy stopień przetrwania tego odruchu w porównaniu ze swoimi rówieśnikami.

Kiedy jako pedagodzy i terapeuci patrzymy na dziecko przez pryzmat niedojrzałości neuromotorycznej, zmienia się cała nasza optyka pracy. Zamiast wymagać od ucznia, by „po prostu ładniej pisał” albo „przestał się kręcić”, zaczynamy rozumieć, jak wielki wysiłek wkłada on
w kompensowanie pierwotnych automatyzmów.

Wdrożenie celowanych ćwiczeń pozwala uwolnić naturalny potencjał dziecka do nauki i spokojnego bycia w świecie.

Jako diagnosta i terapeuta INPP zachęcam do śledzenia: https://www.instagram.com/inpp_polska/

Bibliografia i literatura przedmiotu

1. Ayres, A. J. (2016). Integracja sensoryczna a zaburzenia uczenia się [oryg. Sensory Integration and Learning Disorders, 1973]. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
2. Goddard Blythe, S. (2011). Jak osiągać sukcesy w nauce? Uwaga, równowaga i koordynacja [oryg. Attention, Balance and Coordination. The A.B.C. of Learning Success]. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
3. Goddard Blythe, S. (2013). Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki? Rozwojowy test przesiewowy INPP i program interwencyjny dla szkół [oryg. Assessing Neuromotor Readiness for Learning: The INPP Developmental Screening Test and School Intervention Programme, 2012]. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Artykuły z czasopism naukowych i badania cytowane w tekście:

1. Taylor, M., Houghton, S., Chapman, E. (2004). Primitive reflexes and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Developmental origins of classroom dysfunctions [Odruchy pierwotne a zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi: rozwojowe źródła dysfunkcji w klasie szkolnej; tłum. mat. INPP Polska]. International Journal of Special Education, 19(1), s. 23–37[cite: 1, 2]. Pełny tekst w bazie ERIC: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ852040.pdf
2. Konicarova, J., Bob, P., Raboch, J. (2013). Persisting primitive reflexes in medication-naïve girls with attention-deficit and hyperactivity disorder [Przetrwałe odruchy pierwotne u dziewcząt z ADHD nieprzyjmujących leków]. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 9, s. 1457–1461. Pełny tekst (PubMed Central): https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3797621/
3. McPhillips, M., Sheehy, N. (2004). Prevalence of persistent primary reflexes and motor problems in children with reading difficulties [Częstość występowania przetrwałych odruchów pierwotnych i trudności motorycznych u dzieci z trudnościami w czytaniu]. Dyslexia, 10(4), s. 316–338.

Podobne trudności możemy zauważyć podczas aktywności ruchowych. Dziecko może poruszać się dość sztywno, mieć problem z równowagą, niepewnie czuć się podczas odrywania stóp od podłoża czy mieć trudność z wykonaniem ruchu, który wymaga dobrej kontroli całego ciała.

Jednym z elementów, które warto w takiej sytuacji sprawdzić, jest dojrzałość neuromotoryczna dziecka, w tym obecność niewyhamowanych odruchów pierwotnych. Jednym z nich jest toniczny odruch błędnikowy – TOB (ang. TLR, Tonic Labyrinthine Reflex).

Czym jest toniczny odruch błędnikowy?

W ujęciu INPP odruchy pierwotne są automatycznymi reakcjami ruchowymi obecnymi na bardzo wczesnym etapie rozwoju. Są potrzebne w życiu płodowym, podczas porodu oraz w pierwszych miesiącach życia. Wraz z dojrzewaniem układu nerwowego ich wpływ na ruch powinien stopniowo maleć, a coraz większą rolę zaczynają odgrywać bardziej dojrzałe reakcje posturalne, nastawcze i równoważne.

Jeżeli odruch pozostaje aktywny poza okresem, w którym powinien dominować, może wpływać na sposób, w jaki dziecko organizuje napięcie mięśniowe i kontroluje ciało.

W przypadku TOB istotne znaczenie ma położenie głowy względem grawitacji. Informacja o jej położeniu jest odbierana między innymi przez układ przedsionkowy znajdujący się w uchu wewnętrznym. Zmiana pozycji głowy może wpływać na rozkład napięcia mięśniowego w całym ciele.

TOB opisuje się w dwóch kierunkach – zgięciowym i wyprostnym.

W TOB zgięciowym pochylenie głowy do przodu sprzyja zwiększeniu wzorca zgięciowego. Ciało ma większą tendencję do zaokrąglania się, barki kierują się do przodu, a kończyny do zgięcia.

W TOB wyprostnym odchylenie głowy do tyłu nasila wzorzec wyprostny. Zwiększa się napięcie prostowników, a ciało może reagować większym usztywnieniem.

U małego niemowlęcia takie reakcje są elementem prawidłowego rozwoju. Capute i współpracownicy opisywali obecność reakcji błędnikowej u większości badanych niemowląt w drugim tygodniu życia. Z czasem reakcja ta powinna jednak przestać w tak dużym stopniu wpływać na napięcie całego ciała.

Jak niewyhamowany TOB może wyglądać na co dzień?

Dziecko nie przychodzi do gabinetu z informacją: „mam niewyhamowany TOB”. Przychodzi z konkretnymi trudnościami. Rodzic mówi, że dziecko szybko męczy się przy stoliku, ciągle się podpiera, nie lubi niektórych zabaw ruchowych albo ma słabą równowagę. Dopiero badanie pozwala sprawdzić, czy jednym z elementów tego obrazu może być niedojrzałość neuromotoryczna.

Przy większym wpływie wzorca zgięciowego dziecku może być trudno utrzymać wyprostowaną pozycję przeciwko sile grawitacji. Może się garbić, podpierać głowę, opierać tułów o blat czy szybko męczyć podczas siedzenia. Często widzimy również trudność w aktywnym utrzymaniu pozycji wyprostnej na brzuchu.

Przy większym wpływie wzorca wyprostnego ciało może natomiast pracować bardziej sztywno. Dziecku trudniej jest swobodnie zginać ciało, wykonywać płynne ruchy czy oddzielić pracę poszczególnych części ciała. Zamiast ruchu dobrze kontrolowanego pojawia się ruch bardziej globalny – całym ciałem.

Nie oznacza to oczywiście, że każde dziecko, które się garbi albo jest sztywne, ma niewyhamowany TOB. Podobny obraz może mieć wiele przyczyn, dlatego pojedynczy objaw nigdy nie powinien być podstawą do rozpoznania.

TOB, równowaga i koordynacja

Związek między aktywnością odruchów pierwotnych a sprawnością motoryczną był przedmiotem kilku badań.

Gieysztor, Choińska i Paprocka-Borowicz wykazały u zdrowych dzieci w wieku przedszkolnym zależność między stopniem aktywności odruchów pierwotnych a wynikami prób motorycznych. Podobne zależności opisywali później Pecuch i współpracownicy. Im większa była aktywność badanych odruchów, tym częściej pojawiały się słabsze wyniki w zakresie sprawności ruchowej.

W praktyce warto więc zwrócić uwagę na dziecko, które ma trudności ze staniem na jednej nodze, chodzeniem po wąskiej powierzchni, skakaniem, łapaniem piłki czy wykonywaniem ruchów wymagających dobrej kontroli posturalnej.

Trzeba jednak podkreślić, że badania te pokazują zależność, a nie prosty związek przyczynowy. Nie możemy na ich podstawie powiedzieć, że niewyhamowany TOB jest przyczyną każdej trudności z równowagą czy koordynacją.

Dlaczego przy stoliku robi się tak trudno?

To jeden z bardziej praktycznych aspektów TOB.

Podczas pisania, przepisywania czy pracy z książką dziecko wielokrotnie zmienia pozycję głowy. Patrzy na tablicę, następnie na zeszyt, ponownie podnosi głowę i za chwilę znowu kieruje wzrok w dół.

Jeżeli zmiana położenia głowy nadal nadmiernie wpływa na napięcie całego ciała, utrzymanie stabilnej pozycji siedzącej może wymagać znacznie więcej wysiłku.

Dziecko zaczyna więc szukać stabilizacji. Oplata nogami krzesło, mocno opiera stopy, przysuwa brzuch do blatu, podpiera głowę albo praktycznie kładzie się na stoliku. Nie zawsze jest to kwestia nawyku czy niechęci do prawidłowego siedzenia. Czasami w ten sposób dziecko po prostu ułatwia sobie utrzymanie pozycji.

Jeżeli dużo energii zużywa na samo siedzenie, mniej zostaje jej na pisanie, kontrolowanie ręki i skupienie się na zadaniu. Z czasem może pojawiać się męczliwość, pogorszenie jakości pisma, zmiana chwytu narzędzia pisarskiego czy potrzeba częstego zmieniania pozycji.

Dlatego obserwując dziecko przy stoliku, warto patrzeć nie tylko na to, czy siedzi prawidłowo, ale również na to, dlaczego cały czas próbuje tę pozycję zmienić.

TOB a mowa – gdzie jest związek?

To temat, do którego warto podejść ostrożnie. Mowa nie zależy od jednego odruchu, podobnie jak wada wymowy nie może być rozpatrywana wyłącznie jako konsekwencja niewyhamowanego TOB.

Wiemy jednak, że praca aparatu artykulacyjnego nie odbywa się w oderwaniu od reszty ciała. Ułożenie głowy, żuchwy, obręczy barkowej i tułowia tworzy warunki, w których język i pozostałe struktury orofacjalne wykonują precyzyjne ruchy potrzebne podczas mówienia.

W logopedii mówi się w tym kontekście o pozaorofacjalnych warunkach czynnościowych.

Czarnecka badała zależności pomiędzy obecnością niewyhamowanych odruchów ATOS, STOS i TOB a realizacją fonemów spółgłoskowych u dzieci w wieku 5–7 lat. W badanej grupie stwierdzono współwystępowanie niewyhamowanych odruchów z określonymi trudnościami artykulacyjnymi.

W literaturze opisywane są również zależności między obecnością odruchów pierwotnych a trudnościami dotyczącymi rozwoju mowy. Krzeszewska i Mikołajewska zwracają jednak uwagę, że jest to obszar wymagający dalszych badań.

Dlatego obecności niewyhamowanego TOB nie należy traktować jako bezpośredniej przyczyny wady wymowy. Może być natomiast jednym z elementów szerszego obrazu niedojrzałości neuromotorycznej dziecka i wpływać na warunki posturalne potrzebne do precyzyjnej pracy aparatu mowy.

Jeżeli dziecko ma trudności artykulacyjne, a jednocześnie widzimy wyraźne problemy z kontrolą głowy, napięciem posturalnym, równowagą czy stabilizacją tułowia, warto spojrzeć na nie szerzej niż tylko przez pryzmat pracy języka.

Jak sprawdzić TOB?

Warto odróżnić ocenę pozycji antygrawitacyjnych stosowaną podczas diagnozy integracji sensorycznej od badania odruchu pierwotnego.

Utrzymanie pozycji zgięciowej na plecach czy wyprostnej na brzuchu dostarcza informacji między innymi o kontroli posturalnej dziecka i jego zdolności do pracy przeciwko sile grawitacji. Słaby wynik w takiej próbie nie oznacza jednak automatycznie niewyhamowanego TOB.

Do oceny samego odruchu służą odpowiednie próby neuromotoryczne. W badaniu INPP obserwuje się reakcję ciała podczas kontrolowanej zmiany położenia głowy. Terapeuta zwraca uwagę między innymi na wychylenia ciała, zmiany napięcia, ruchy kompensacyjne oraz zdolność dziecka do utrzymania równowagi.

Wynik zawsze powinien być analizowany razem z pozostałymi próbami oraz obrazem funkcjonowania dziecka. Sam TOB nie wyjaśnia całego jego funkcjonowania.

Co możemy zrobić?

Jeżeli badanie wskazuje na niedojrzałość neuromotoryczną, sposób postępowania powinien wynikać z rzeczywistych trudności dziecka, a nie wyłącznie z dodatniego wyniku jednej próby.

W programie INPP stosuje się indywidualnie dobrane sekwencje ruchowe wykonywane regularnie w domu. Ćwiczenia bazują na wzorcach charakterystycznych dla wcześniejszych etapów rozwoju i mają wspierać dojrzewanie kontroli neuromotorycznej.

Jeżeli dziecko ma również trudności w zakresie przetwarzania sensorycznego, równowagi, kontroli posturalnej czy praksji, pomocna może być odpowiednio prowadzona terapia integracji sensorycznej. Jej celem nie jest jednak „wyhamowanie TOB na huśtawce”, ale praca nad konkretnymi obszarami funkcjonowania dziecka.

Znaczenie mają również proste zmiany w codziennym otoczeniu. Dziecko powinno mieć stabilne krzesło i możliwość pełnego oparcia stóp. Jeżeli podczas pisania mocno pochyla głowę i całe ciało nad kartką, można rozważyć zastosowanie skośnego pulpitu. Warto też pozwalać na krótkie przerwy ruchowe zamiast oczekiwać utrzymania jednej pozycji przez długi czas.

Najważniejsze jest jednak spojrzenie na dziecko całościowo. Niewyhamowany TOB może być jednym z elementów niedojrzałości neuromotorycznej, ale nie powinien stać się wyjaśnieniem każdej trudności z postawą, równowagą, koncentracją czy mową.

Bibliografia:

1. Bilbilaj S., Gjipali A., Shkurti F., Measuring Primitive Reflexes in Children with Learning Disorders, Eur J Multidiscip Stud, 2017; 2(5): 176–189.
2. Capute A.J., Shapiro B.K., Accardo P.J. i wsp., Motor functions: associated primitive reflex profiles, Dev Med Child Neurol, 1982; 24(6): 662–669.
3. Czarnecka P., Pozaorofacjalne warunki czynnościowe zaburzeń realizacji fonemów spółgłoskowych – na przykładzie przetrwałych ATOS, STOS i TOB, Logopaedica Lodziensia, 2024; 10: 69–85.
4. Gieysztor E.Z., Choińska A.M., Paprocka-Borowicz M., Persistence of primitive reflexes and associated motor problems in healthy preschool children, Arch Med Sci, 2018; 14(1): 167–173.
5. Goddard Blythe S., Niedojrzałość neuromotoryczna dzieci i dorosłych. Testy przesiewowe INPP, Warszawa: PWN, 2015.
6. Krzeszewska P., Mikołajewska E., Stan badań nad współwystępowaniem przetrwałych odruchów pierwotnych oraz zaburzeń rozwoju mowy u dzieci, Nowa Logopedia, 2018; 9: 41–52.
7. Pecuch A., Gieysztor E.Z., Telenga M., Wolańska E., Kowal M., Paprocka-Borowicz M., Primitive Reflex Activity in Relation to the Sensory Profile in Healthy Preschool Children, Int J Environ Res Public Health, 2020; 17(21): 8210.
8. Pecuch A., Gieysztor E.Z., Wolańska E., Telenga M., Paprocka-Borowicz M., Primitive Reflex Activity in Relation to Motor Skills in Healthy Preschool Children, Brain Sci, 2021; 11(7): 967.
9. Zafeiriou D.I., Primitive reflexes and postural reactions in the neurodevelopmental examination, Pediatr Neurol, 2004; 31(1): 1–8.

Jednym z czynników, które warto wtedy brać pod uwagę, jest niewyhamowany odruch Moro. To nie jest wyjaśnienie wszystkich trudności dziecka i nie każdy objaw wynika właśnie z tego odruchu, ale w wielu przypadkach jest to ważny element obrazu klinicznego, który pomaga lepiej zrozumieć zachowanie dziecka, jego reakcje na bodźce i trudności w codziennym funkcjonowaniu.

Czym jest odruch Moro?

Odruch Moro to jeden z pierwotnych odruchów niemowlęcych. Pojawia się bardzo wcześnie i na początku życia pełni ważną funkcję ochronną. Uaktywnia się w odpowiedzi na nagły bodziec – na przykład zmianę pozycji, utratę podparcia, gwałtowny dźwięk, światło czy dotyk.

W typowym rozwoju ten odruch powinien zostać wyhamowany w pierwszych miesiącach życia. Jeśli tak się nie dzieje, układ nerwowy może nadal reagować zbyt mocno na bodźce, które dla innych dzieci są neutralne albo tylko lekko nieprzyjemne. W praktyce oznacza to, że organizm działa tak, jakby stale sprawdzał, czy jest bezpiecznie.

Jak może wyglądać zachowanie dziecka z niewyhamowanym odruchem Moro?

Nie ma jednego gotowego wzorca, ale wiele dzieci z niewyhamowanym odruchem Moro łączy duża reaktywność, niska tolerancja na zmiany i trudność z poczuciem bezpieczeństwa w ciele.

Takie dziecko może:

• bardzo źle reagować na nagłe dźwięki,
• nie lubić hałasu, tłumu i chaosu,
• szybko się rozpraszać,
• mieć trudność z wyciszeniem,
• być stale napięte,
• reagować silnie na zmianę planu lub zaskoczenie,
• źle znosić lekki, niespodziewany dotyk,
• unikać nowych sytuacji,
• mieć trudność z funkcjonowaniem w grupie,
• sprawiać wrażenie dziecka lękowego, impulsywnego albo nadpobudliwego.

U jednych dzieci będzie to bardziej widoczne w zachowaniu: szybka złość, płacz, nadruchliwość, wybuchy. U innych bardziej w wycofaniu: zamrożenie, ostrożność, unikanie, trudność w wejściu w nowe sytuacje. W obu przypadkach źródłem może być ten sam mechanizm – organizm zbyt szybko uruchamia reakcję obronną.

To nie są fanaberie dziecka

To ważne zarówno dla terapeutów, jak i dla rodziców. Dziecko z niewyhamowanym odruchem Moro bardzo często nie zachowuje się tak celowo. Nie robi komuś na złość i nie wybiera sobie świadomie takiej reakcji. Ono po prostu działa z poziomu obrony.

Jeśli układ nerwowy jest nastawiony na wykrywanie zagrożenia, nawet zwykła codzienna sytuacja może uruchomić alarm: hałas w klasie, ktoś stojący za plecami, nagła zmiana planu, dotyk drugiego dziecka, zbyt dużo bodźców naraz. Wtedy zachowanie, które dorosły odczytuje jako „przesadę”, bywa w rzeczywistości reakcją stresową organizmu.

Dlaczego wpływa to na naukę i codzienne funkcjonowanie?

Jeśli ciało jest w alarmie, mózg nie jest w najlepszym stanie do spokojnego uczenia się, planowania, skupienia uwagi i budowania relacji. Najpierw zajmuje się bezpieczeństwem. Dopiero potem może zająć się resztą.

Dlatego dzieci z niewyhamowanym odruchem Moro często mają trudność z tym, żeby:

• skupić się na poleceniu,
• dokończyć zadanie,
• odnaleźć się w grupie,
• usiedzieć w hałaśliwej klasie,
• poradzić sobie ze zmianą,
• wyciszyć się po dniu pełnym bodźców,
• adekwatnie reagować na frustrację.

W takich sytuacjach problem nie zawsze dotyczy możliwości poznawczych. Często dotyczy tego, że układ nerwowy jest zbyt obciążony i zbyt czujny, żeby spokojnie korzystać z własnych zasobów.

Co widać w gabinecie integracji sensorycznej?

W praktyce SI niewyhamowany odruch Moro często współwystępuje z trudnościami, które dobrze znamy z codziennej pracy: nadreaktywnością na bodźce, obronnością dotykową, trudnością
w modulacji, wysokim napięciem, problemami z równowagą, koordynacją albo organizacją ruchu.

Badania pokazują, że aktywność odruchów pierwotnych wiąże się z trudnościami motorycznymi u dzieci i może współwystępować z określonym profilem funkcjonowania sensorycznego. To nie znaczy, że każdy problem sensoryczny wynika z odruchów, ale pokazuje, że warto uwzględniać je w szerszej diagnozie funkcjonalnej.

Z punktu widzenia terapeuty to ważne, bo pozwala spojrzeć głębiej. Nie tylko na to, jak dziecko reaguje na bodźce, ale też dlaczego jego układ nerwowy reaguje właśnie tak.

Integracja sensoryczna czy odruchy – od czego zacząć?

To pytanie wraca bardzo często i nie ma jednej odpowiedzi dobrej dla każdego dziecka.

W podejściu neurorozwojowym, także w ujęciu INPP, rozwój jest rozumiany hierarchicznie. Odruchy pierwotne powinny stopniowo hamować się i przechodzić pod kontrolę wyższych ośrodków,
a na tej bazie pojawiają się odruchy posturalne oraz coraz dojrzalsze wzorce ruchu i funkcjonowania. Jednocześnie w tekście dr Iwony Palickiej wyraźnie wybrzmiewa: „aby mogły hamować się odruchy pierwotne i pojawiać odruchy posturalne musimy mieć podstawowe umiejętności sensomotoryczne, aby działać, i środowisko różnorodne w bodźce (ale nie nadmiernie przeciążające). Dysfunkcje w hamowaniu  (integrowaniu się) odruchów pierwotnych bądź niepełny rozwój odruchów posturalnych – występujący przy braku uszkodzeń neurologicznych – zostały nazwane przez specjalistów z INPP niedojrzałością neuromotoryczną (neuromotor immaturity – NMI)”.

To znaczy, że nie warto upraszczać tego do hasła: „najpierw zawsze odruchy” albo „najpierw zawsze SI”. W praktyce klinicznej te obszary są ze sobą powiązane.

U części dzieci praca nad niewyhamowanymi odruchami będzie bardzo ważnym punktem wyjścia, bo bez obniżenia poziomu alarmu i poprawy bazy neuromotorycznej trudno o stabilniejszą regulację. U innych dzieci najpierw potrzebne będzie lepsze przygotowanie sensoryczne, poprawa tolerancji bodźców, relacji i współpracy. Dr Iwona Palicka zwraca uwagę, że część dzieci odnosi korzyści z terapii INPP najczęściej wtedy, gdy wcześniej zostały przygotowane do współpracy podczas terapii integracji sensorycznej. INPP Polska

Najuczciwiej więc powiedzieć tak: to nie jest kwestia wyboru „SI albo odruchy”, tylko trafnego rozpoznania, czego dane dziecko potrzebuje na początku terapii i na jakim poziomie są dziś jego największe trudności.

Moro a słuch

 Jednym z obszarów, w których niewyhamowany odruch Moro bywa dobrze widoczny, jest reakcja na dźwięk. Dziecko może słyszeć prawidłowo, a jednocześnie bardzo źle funkcjonować w hałasie. Trudność może sprawiać mu klasa, grupa, szum tła, nagłe odgłosy, dźwięki nakładające się na siebie.

Nie musi to oznaczać problemu ze słuchem jako takim. Często bardziej chodzi o to, jak układ nerwowy radzi sobie z napływem bodźców i jak szybko uruchamia alarm. W praktyce terapeutycznej warto więc patrzeć nie tylko na to, czy dziecko słyszy, ale też jak reaguje na dźwięk i ile kosztuje je pozostawanie w środowisku pełnym bodźców.

Nie oznacza to, że odruch Moro powoduje zaburzenia przetwarzania słuchowego, ale praca
z nim może zmniejszyć reaktywność i wspomóc terapię funkcji słuchowych.

Moro a dotyk

Kolejnym częstym obszarem jest obronność dotykowa. Dziecko może źle tolerować lekki, niespodziewany dotyk, drażnić się ubraniami, metkami, szwami, nie lubić czesania, mycia głowy czy obcinania paznokci.

Z zewnątrz bywa to odbierane jako przesada, ale z punktu widzenia dziecka bodziec może być naprawdę trudny. Dlatego tak ważne jest, żeby nie interpretować wszystkiego wyłącznie behawioralnie. Reakcja obronna na dotyk bardzo często nie jest „zachowaniem”, tylko informacją o tym, że układ nerwowy źle toleruje dany rodzaj bodźca.

Moro a jedzenie

Wybiórczość pokarmowa także może być częścią tego obrazu, choć zawsze trzeba tu zachować ostrożność. Nie u każdego dziecka będzie to związane z odruchami i nie każda trudność przy jedzeniu ma podłoże sensoryczne. Jeśli jednak dziecko ma wysoką reaktywność, nie lubi nowych faktur, grudek, produktów wymagających gryzienia albo źle reaguje na mieszane konsystencje, warto uwzględnić ten temat w szerszej ocenie funkcjonowania.

Najbezpieczniej powiedzieć tak: niewyhamowany odruch Moro może współwystępować
z trudnościami pokarmowymi, ale sam nie wyjaśnia całego problemu. Wybiórczość pokarmowa zwykle ma charakter wieloczynnikowy i może obejmować obszar sensoryczny, motoryczny,  gastroenterologiczny i emocjonalny.

Moro a jelita, alergie i odporność

To temat, który wymaga szczególnej ostrożności. Nie ma podstaw, żeby twierdzić, że niewyhamowany odruch Moro powoduje alergie, problemy jelitowe czy obniżoną odporność. Taki wniosek byłby zbyt daleko idący.

Można natomiast powiedzieć coś innego, bardziej zgodnego z tym, co wiemy. Jeśli dziecko funkcjonuje w przewlekłym napięciu i stanie alarmowym, wpływa to nie tylko na zachowanie, ale także na sen, apetyt, trawienie, regenerację i ogólną tolerancję obciążeń. W literaturze opisuje się związki między przetwarzaniem sensorycznym, stresem, funkcjonowaniem autonomicznego układu nerwowego i osią HPA.

Są też badania pokazujące, że u dzieci z trudnościami neurorozwojowymi i sensorycznymi częściej obserwuje się nietypowe odpowiedzi ze strony autonomicznej (przewaga układu współczulnego) i stresowej.

To nie jest dowód na prosty schemat: „niewyhamowany odruch Moro daje alergię” albo „powoduje problemy jelitowe”. Pokazuje jednak, że wysoka reaktywność układu nerwowego może współwystępować z objawami somatycznymi i że warto patrzeć na dziecko całościowo. Jeśli pojawiają się nasilone trudności pokarmowe, bóle brzucha, przewlekłe zaparcia, objawy alergiczne czy nawracające infekcje, oprócz terapii neurorozwojowej potrzebna bywa także diagnostyka medyczna.

Moro a ADHD i spektrum autyzmu

W literaturze pojawiają się też prace dotyczące związku niewyhamowanych odruchów pierwotnych z ADHD i ze spektrum autyzmu.

Tu również trzeba być precyzyjnym. Niewyhamowany odruch Moro nie jest przyczyną ADHD ani autyzmu. Może natomiast współtworzyć obraz dziecka, które ma trudność z regulacją, uwagą, bodźcami, napięciem i poczuciem bezpieczeństwa. Z punktu widzenia terapii to cenna informacja, bo pomaga lepiej zrozumieć, na jakim poziomie organizacji układu nerwowego warto pracować.

Co z tego wynika dla terapii

Najważniejszy wniosek jest prosty: nie pracujemy tylko z zachowaniem, pracujemy z układem nerwowym.

Jeśli dziecko żyje w stanie alarmu, nie wystarczy oczekiwać od niego lepszej samokontroli, koncentracji czy współpracy. Najpierw trzeba zrozumieć, skąd bierze się napięcie i dlaczego organizm tak szybko uruchamia obronę.

W terapii SI oznacza to uważność na:

• poziom pobudzenia,
• sposób reagowania na bodźce,
• napięcie posturalne,
• tolerancję ruchu i dotyku,
• możliwości samoregulacji,
• tempo pracy i stopniowanie wymagań.

W terapii INPP oznacza to ocenę niewyhamowanych odruchów i pracę opartą na programie ruchowym wspierającym dojrzewanie układu nerwowego. W praktyce te dwa podejścia często dobrze się uzupełniają.

Podsumowanie

Niewyhamowany odruch Moro nie jest drobnym szczegółem z okresu niemowlęcego. U części dzieci to ważny element codziennego funkcjonowania. Może wpływać na zachowanie, reagowanie na stres, odbiór bodźców, funkcjonowanie w grupie, jedzenie i gotowość do nauki.

Nie wyjaśnia wszystkiego, ale bardzo często pomaga zrozumieć więcej, niż widać na pierwszy rzut oka. Dlatego kiedy patrzymy na dziecko, które „źle się zachowuje”, warto zadać sobie inne pytanie. Nie: co ono robi nie tak? Tylko: co dzieje się w jego układzie nerwowym, że musi reagować właśnie w taki sposób?

To bardzo często jest początek dobrej diagnozy i dobrej terapii.

Bibliografia i wybrane źródła

1. Futagi Y, Toribe Y, Suzuki Y. The grasp reflex and Moro reflex in infants: hierarchy of primitive reflex responses.
   https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22778756/
2. Gieysztor EZ, Choińska AM, Paprocka-Borowicz M. Persistence of primitive reflexes and associated motor problems in healthy preschool children.
   https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29379547/
3. Gieysztor EZ, Choińska AM, Paprocka-Borowicz M. Persistence of primitive reflexes and associated motor problems in healthy preschool children – pełny tekst.
   https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC5778413/
4. Pecuch A, Gieysztor E, Raczkowski JW, i wsp. Primitive Reflex Activity in Relation to Motor Skills in Healthy Preschool Children.
   https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34439585/
5. Pecuch A, Gieysztor E, Telenga M, i wsp. Primitive Reflex Activity in Relation to the Sensory Profile in Healthy Preschool Children.
   https://ideas.repec.org/a/gam/jijerp/v17y2020i21p8210-d441139.html
6. Konicarova J, Bob P. Retained Primitive Reflexes and ADHD in Children.
   https://link.springer.com/article/10.
7. Palicka I. Integracja sensoryczna (SI) czy odruchy (INPP)? Od czego zacząć terapię?https://inpp.pl/integracja_sensoryczna_si_czy_odruchy_inpp_od_czego_zaczac_terapie-213.html
8. Goddard Blythe, S. (2015). Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki? Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
9. Goddard Blythe, S. (2018). Odruchy, uczenie się i zachowanie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

      Aby zrozumieć to zaburzenie, warto odwołać się do teorii dr A. Jean Ayres. Zdefiniowała ona niepewność grawitacyjną jako neurologiczne poczucie zagrożenia, będące bezpośrednią reakcją na siłę przyciągania ziemskiego. Nie wynika ono ze słabych mięśni, niezgrabności ruchowej czy niechęci dziecka do współpracy. Jest to błąd modulacji sensorycznej na poziomie pnia mózgu. W prawidłowo rozwijającym się organizmie część otolitowa układu przedsionkowego (łagiewka i woreczek) rejestruje siłę grawitacji oraz ruch liniowy. Te informacje, wraz ze wzrokiem i receptorami w mięśniach, budują poczucie bezpieczeństwa. U dziecka z lękiem grawitacyjnym system ten przetwarza bodźce w sposób wyolbrzymiony. Mózg otrzymuje zniekształcony sygnał, przez co najmniejsza zmiana położenia głowy czy nieprzewidywalne przechylenie ciała wywołują automatyczną reakcję lękową.

    Badania z obszaru neuronauki, obecne m.in. w publikacjach profesora Michaela Potegala, potwierdzają, że lęk ten nie ma podłoża behawioralnego. Opisy eksperymentów klinicznych wskazują na anomalie w pniu mózgu, które utrudniają wyciszanie sygnałów o ruchu. Dla takiego układu nerwowego odchylenie głowy w tył podczas mycia włosów lub leżenia na plecach jest odbierane przez mózg tak, jakby ciało spadało w przepaść.

Strategia roweru z dynamem, czyli paradoks diagnostyczny

     Intuicja podpowiada, że dziecko z niepewnością grawitacyjną będzie wycofane i skupione na trzymaniu się stabilnego podłoża. Rzeczywiście, wielu pacjentów wybiera aktywności statyczne. Jednak
w praktyce terapeutycznej często spotykamy dzieci, które na sali bez przerwy biegają i skaczą. Dla postronnego obserwatora taki widok wyklucza lęk przed ruchem. Dla diagnosty SI może to być jednak mechanizm obronny i strategia kompensacyjna. Te dzieci działają podobnie do rowerowego dynama: generują energię poprzez nieustanny ruch, próbując w ten sposób dostarczyć bodźców zagubionemu układowi przedsionkowemu i przejąć kontrolę nad grawitacją. Dopóki dziecko znajduje się w szybkim, kontrolowanym przez siebie ruchu liniowym (np. podczas biegu przed siebie), jego układ nerwowy uzyskuje stabilizację. Ponadto taka aktywność dostarcza mocnych bodźców proprioceptywnych
z uderzających o podłoże stóp i napiętych mięśni, co wycisza pobudzenie w pniu mózgu.

      Ten mechanizm ma jednak drugą stronę. To samo biegające bez przerwy dziecko wejdzie w stan paraliżu lub reakcji obronnej, gdy tylko ruch przestanie być liniowy i w pełni kontrolowany. Wystarczy prośba o zrobienie fikołka, zamknięcie oczu na delikatnie kołyszącej się platformie czy próba położenia się tyłem na piłce Bobath.

Najważniejsze objawy w codziennej praktyce

        W literaturze Western Psychological Services (WPS) znajduje się ustandaryzowana lista siedemnastu zachowań, które pomagają terapeucie odróżnić pierwotny lęk przedsionkowy od zwykłej ostrożności ruchowej. W codziennej pracy i w wywiadach z rodzicami najczęściej objawia się to w następujący sposób:

• Lęk przed utratą kontaktu z podłożem: Dziecko staje się spięte, gdy znajduje się nad ziemią. Na sali widać to, gdy zaproponujemy siad na dużej piłce fitness – maluch zamiast się rozluźnić, kurczowo trzyma się przyrządu lub rąk terapeuty.
• Lęk przed wysokością i upadkiem: Każda sytuacja, w której środek ciężkości nie jest stabilny, budzi niepokój. Kładka czy krawężnik wznoszące się zaledwie kilkanaście centymetrów nad ziemią są dla dziecka ogromnym wyzwaniem.
• Niechęć do schodów i wind: Ruch podłoża połączony ze zmianą wysokości wywołuje opór przed wejściem do windy czy na schody ruchome. Pokonywanie klasycznych schodów trwa długo – dziecko idzie powoli, krokiem dostawnym, mocno trzymając się barierki obiema rękami.
• Nietolerancja zmiany pozycji głowy: Przejście z pozycji pionowej do poziomej, potknięcie czy nagły zwrot wywołują natychmiastową reakcję stresową. Dziecko unika układania głowy do góry nogami i stawia opór przed odchyleniem jej do tyłu.
• Unikanie aktywności na placu zabaw: Podczas gdy rówieśnicy korzystają z huśtawek czy karuzeli, to dziecko wybiera obrzeża placu zabaw lub bezpieczną pozycję w piaskownicy.
• Wrażliwość na niestabilne podłoże i przestrzeń: Każda faktura lub podłoże, które ugina się pod ciężarem ciała (jak gęsta trawa, głęboki piasek czy miękkie materace), zmusza układ nerwowy do skrajnej czujności, przez co chód staje się usztywniony. Dzieci te źle znoszą też siłę odśrodkową podczas jazdy samochodem oraz czują się niepewnie na dużych, otwartych przestrzeniach, gdzie brakuje punktów odniesienia w postaci ścian czy mebli.
• Izolacja od grupy rówieśniczej: Pacjent unika zabaw wiążących się z nieprzewidywalnymi ruchami innych dzieci, takich jak berek czy piłka nożna. Dynamiczne otoczenie, w którym ktoś może na nie wpaść, wywołuje duży dyskomfort.

      Przykładem takiego profilu jest opisana w literaturze historia Seana (Kranowitz, 2012). Chłopiec panicznie reagował na schody ruchome w centrum handlowym i unikał placów zabaw, wybierając stabilne podłoże. Tradycyjne kołysanie mu nie pomagało – uspokajał się dopiero wtedy, gdy dorosły mocno go przytulił, co dawało jego ciału wyraźne granice i głęboki docisk.

Błąd w terapii: Przełamywanie lęku na siłę

        Błędem, który wciąż bywa popełniany, jest próba siłowego przełamywania oporu dziecka poprzez tzw. zalewanie bodźcem (flooding). Współczesna wiedza z zakresu integracji sensorycznej wyklucza takie praktyki.

         Wrzucenie przerażonego dziecka na podwieszaną platformę i rozkołysanie jej wbrew jego woli nie doprowadzi do adaptacji układu nerwowego. Wywoła jedynie traumę sensoryczną, w wyniku której pacjent zacznie bronić się poprzez skrajny upór, płacz, a nawet agresję. Mózg potrzebuje poczucia kontroli nad sytuacją, aby mogła nastąpić prawidłowa integracja bodźców.

Jak mądrze prowadzić terapię?

           Praca terapeutyczna polega na powolnym oswajaniu układu przedsionkowego, gdzie kluczową rolę odgrywa aktywacja proprioceptywna. Mocny, kontrolowany docisk skierowany na mięśnie i stawy działa hamująco na pobudzenie w pniu mózgu.

        W sali terapeutycznej oraz w zaleceniach domowych bazę buduje się z poziomu ziemi, zanim oderwie się stopy dziecka od podłoża. Przepychanie ciężkich przedmiotów, czołganie się czy zabawy w dociskanie materacem dają układowi nerwowemu czytelną informację o pozycji ciała w przestrzeni.

       Kiedy wprowadzamy ruch, musi być on ściśle liniowy – wyłącznie w relacji przód-tył lub na boki – i wprowadzany bardzo wolno. Ruchy obrotowe są dla tych dzieci zbyt intensywne. Każdą huśtawkę czy platformę opuszcza się tak nisko, aby stopy pacjenta znajdowały się tuż nad podłogą i mogły w każdej chwili na niej spocząć, co znacznie obniża poziom lęku.

Konsekwencje w dorosłości

        Z niepewności grawitacyjnej się nie wyrasta. Badania kliniczne analizujące losy dorosłych pacjentów na oddziałach zdrowia psychicznego pokazują, że nieleczona w dzieciństwie niepewność grawitacyjna zmienia swoją formę, ale nie znika.

     W dorosłym życiu może przekształcić się w zaburzenia regulacji emocjonalnej, uogólnione stany lękowe, agorafobię oraz lęk przed otwartą przestrzenią. Trudności te mocno wpływają na codzienne funkcjonowanie, prowadząc do izolacji społecznej i ograniczeń zawodowych. Tacy dorośli często latami szukają pomocy w gabinetach psychoterapeutycznych, skupiając się na leczeniu objawowym, podczas gdy przyczyna tkwi w nieprawidłowym przetwarzaniu przedsionkowym.

   To nakłada na terapeutów dużą odpowiedzialność. Kiedy stajemy się dla lękliwego dziecka przewidywalnym oparciem i pozwalamy mu krok po kroku, w atmosferze zaufania, oswajać siłę ciążenia, pomagamy mu nie tylko w danym momencie, ale budujemy też fundament pod jego bezpieczną dorosłość.

Literatura i źródła:

• Ayres, A. J. Integracja sensoryczna a dziecko. Gdańsk: Harmonia Universalis.
• Kranowitz, C. S. (2012). Niezgrane dziecko. Zaburzenia przetwarzania sensorycznego – diagnoza i postępowanie. Gdańsk: Harmonia Universalis.
• Przyrowski, Z. (2012). Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii. Warszawa: Empis.

Artykuły i badania:

• Watkyns, O., et al. (2024). Occupational therapists’ perceptions of the relationship between gravitational insecurity, emotion regulation, and functioning in adult mental health settings: an interpretative phenomenological analysis. Journal of Occupational Therapy, Mental Health, and Rehabilitation / Opracowanie dostępne na platformie ResearchGate.
• Western Psychological Services. (2005). Lista problemów wynikających z niepewności grawitacyjnej / Gravitational Insecurity Screening Checklist. Los Angeles, CA: WPS.
• May-Benson, T. A., & Koomar, J. A. (2007). Identifying Gravitational Insecurity in Children: A Pilot Study. American Journal of Occupational Therapy, 61(2), 142-147.
• Potegal, M. (2025). Gravitational insecurity: A brief introduction to a condition of life-long balance challenges identified by occupational therapists. South African Journal of Occupational Therapy, 55(2), 64-71.

Terapia integracji sensorycznej bardzo często kojarzy się z zabawą, huśtawkami, torem przeszkód czy po prostu ruchem. Dla wielu osób z zewnątrz zajęcia SI wyglądają jak swobodna aktywność dziecka w sali terapeutycznej. W rzeczywistości dobrze prowadzona terapia integracji sensorycznej jest niezwykle precyzyjnym procesem, opartym na wiedzy o rozwoju układu nerwowego, jakości ruchu oraz sposobie, w jaki dziecko odbiera i organizuje bodźce płynące z własnego ciała i otoczenia.

Sztuka terapii SI nie polega na przygotowaniu „fajnych ćwiczeń” ani na realizowaniu gotowego zestawu aktywności. Najważniejsze jest rozumienie dziecka i jego układu nerwowego. To właśnie dlatego dwie pozornie identyczne aktywności mogą mieć zupełnie inne znaczenie terapeutyczne dla różnych dzieci. Jedno dziecko podczas huśtania będzie budowało reakcje równoważne, stabilizację i poczucie bezpieczeństwa posturalnego, a inne w tym samym czasie może doświadczać przeciążenia, chaosu sensorycznego albo lęku. W terapii integracji sensorycznej najważniejsze nie jest więc samo ćwiczenie, ale odpowiedź organizmu dziecka na dane doświadczenie.

Co obserwujemy podczas terapii?

Dobrze prowadzona terapia zawsze zaczyna się od bardzo uważnej obserwacji. Terapeuta analizuje nie tylko to, czy dziecko wykonało zadanie, ale przede wszystkim w jaki sposób je wykonało. Ogromne znaczenie ma jakość ruchu, organizacja ciała, napięcie mięśniowe, płynność działania, reakcje emocjonalne, poziom pobudzenia, zdolność planowania ruchu oraz sposób reagowania na nowe wyzwania. To właśnie te subtelne elementy pokazują, na jakim poziomie funkcjonuje układ nerwowy dziecka i od czego należy rozpocząć terapię.

W terapii SI bardzo ważne jest zrozumienie, że układ nerwowy rozwija się warstwowo. Dziecko nie jest w stanie skutecznie budować bardziej złożonych umiejętności, jeśli jego organizm nie czuje się bezpiecznie na poziomie podstawowych procesów sensorycznych. Dlatego terapia nie zaczyna się od „trenowania umiejętności szkolnych”, ćwiczenia stolikowego czy skomplikowanych zadań ruchowych. Najpierw trzeba zadbać o fundamenty – poczucie bezpieczeństwa, organizację ciała, regulację pobudzenia, stabilizację posturalną oraz zdolność odbierania i przetwarzania bodźców sensorycznych.

Obronność dotykowa

Szczególnie dobrze widać to u dzieci z obronnością dotykową. Dzieci te często odbierają zwykły dotyk jako coś nieprzyjemnego, zbyt intensywnego lub trudnego do przewidzenia. Mogą unikać określonych ubrań, przeszkadzają im metki, szwy czy gumki w skarpetkach, nie lubią mycia głowy, obcinania paznokci, smarowania kremem albo kontaktu z określonymi fakturami. Często nie chcą brudzić rąk, unikają plasteliny, piany, piasku czy mas sensorycznych. Bardzo ważne jest wtedy zrozumienie, że dziecko nie zachowuje się „na złość” ani „nie przesadza”. Jego układ nerwowy rzeczywiście odbiera te bodźce jako zbyt trudne lub przeciążające.

W takich sytuacjach terapia nie powinna rozpoczynać się od intensywnej stymulacji dotykowej i zmuszania dziecka do kontaktu z trudnymi fakturami. Układ nerwowy najpierw musi poczuć się bezpiecznie. Dlatego terapeuta bardzo często rozpoczyna pracę od aktywności proprioceptywnych – pchania, ciągnięcia, docisków, zawijania, aktywności oporowych czy ćwiczeń angażujących całe ciało. Bodźce proprioceptywne działają regulująco na układ nerwowy, pomagają obniżyć napięcie i zwiększają poczucie bezpieczeństwa w ciele. Dopiero kiedy dziecko zaczyna lepiej tolerować własne ciało i ruch, można stopniowo wprowadzać bardziej zróżnicowane doświadczenia dotykowe.

Ogromne znaczenie ma tutaj dobrowolność. Dziecko nie powinno być zmuszane do kontaktu z bodźcem, którego jeszcze nie jest gotowe tolerować. Terapeuta stopniowo buduje tolerancję układu nerwowego poprzez zabawę, relację, poczucie kontroli oraz możliwość wycofania się z aktywności. Bardzo często to właśnie poczucie wpływu na sytuację jest pierwszym krokiem do zmniejszenia obronności.

Niepewność grawitacyjna

Podobnie wygląda praca z dziećmi z niepewnością grawitacyjną i obniżonym poczuciem bezpieczeństwa posturalnego. Dzieci te często boją się wysokości, unikają wspinania, nie lubią schodów ruchomych, ostrożnie poruszają się po nierównym podłożu albo reagują napięciem podczas oderwania nóg od podłoża. Często sprawiają wrażenie bardzo ostrożnych, sztywnych ruchowo lub wycofanych w nowych aktywnościach ruchowych. Dla takich dzieci ruch związany z układem przedsionkowym nie jest przyjemnością, ale źródłem niepokoju.

W takich sytuacjach terapia również nie zaczyna się od intensywnego huśtania czy szybkiego ruchu obrotowego. Najpierw dziecko musi poczuć stabilność i bezpieczeństwo. Początek terapii obejmuje więc zazwyczaj spokojny, przewidywalny ruch, aktywności blisko podłoża, delikatne kołysanie, ćwiczenia stabilizacji centralnej oraz dużą ilość propriocepcji. Dziecko powinno mieć możliwość kontrolowania ruchu i decydowania o jego intensywności. Dopiero kiedy układ nerwowy zaczyna czuć się bezpieczniej, można stopniowo rozszerzać doświadczenia przedsionkowe.

Propriocepcja – czucie z mięśni, ścięgien i stawów

W terapii dzieci z trudnościami proprioceptywnymi bardzo często obserwuje się natomiast potrzebę intensywnego ruchu, docisku i mocnych bodźców. Dzieci te bywają „zbyt rozluźnione”, wpadają na przedmioty, używają zbyt dużej lub zbyt małej siły, gryzą, mocno dociskają kredkę, siadają na własnych stopach, szukają mocnego przytulania albo intensywnych aktywności ruchowych. Często mają również trudności z organizacją ruchu, planowaniem motorycznym oraz stabilizacją ciała.

To właśnie propriocepcja daje mózgowi informacje o położeniu ciała, pracy mięśni oraz organizacji ruchu. Jeżeli dziecko ma trudności w tym obszarze, często wpływa to na praksję, koordynację, równowagę, planowanie motoryczne, manipulację czy umiejętności grafomotoryczne. Dlatego terapia bardzo często opiera się tutaj na aktywnościach całego ciała – pchaniu, ciągnięciu, wspinaniu, przeciąganiu, noszeniu, aktywnościach oporowych i ruchu angażującym głębokie partie mięśniowe. Dzięki temu dziecko zaczyna lepiej odczuwać swoje ciało i budować większą świadomość ruchu.

Praksja i dyspraksja

Szczególnie wymagającym obszarem terapii są trudności praksji i dyspraksja. Dzieci z dyspraksją często mają trudność już na poziomie pomysłu na działanie. Nie wiedzą, jak rozpocząć aktywność, jak użyć przedmiotu, jak ustawić ciało lub jak zaplanować sekwencję ruchów. Bardzo często długo obserwują inne dzieci, potrzebują wielu podpowiedzi albo szybko rezygnują z nowych aktywności. Mogą sprawiać wrażenie niezgrabnych, chaotycznych ruchowo lub niepewnych w działaniu.

W takich sytuacjach terapia nie może zaczynać się od bardzo złożonych zadań ruchowych. Najpierw dziecko potrzebuje doświadczenia sukcesu, prostych aktywności, zabaw naśladowczych oraz budowania świadomości własnego ciała. Ogromne znaczenie ma tutaj ideacja, czyli zdolność do tworzenia pomysłu na ruch i działanie. Dziecko musi najpierw „poczuć” ruch sensorycznie, zrozumieć go w swoim ciele i doświadczyć go wielokrotnie, zanim zacznie planować go bardziej automatycznie. Dlatego terapeuta często korzysta z modelowania ruchu, przewidywalnej struktury zajęć, dzielenia aktywności na mniejsze etapy oraz dużej ilości powtórzeń.

  „Poszukiwacz”

Bardzo ważnym obszarem są również dzieci stale poszukujące bodźców sensorycznych. Dzieci te często są „ciągle w ruchu”, mają trudność z zatrzymaniem się, szybko się rozpraszają, intensywnie poszukują doświadczeń ruchowych i sprawiają wrażenie, jakby ich organizm cały czas potrzebował mocniejszych wrażeń. Często wspinają się, skaczą, wpadają na innych, mocno dociskają ciało lub mają trudność z regulacją emocji i pobudzenia.

Wbrew pozorom terapia takich dzieci nie polega na dostarczaniu jeszcze większej ilości chaotycznego ruchu. Układ nerwowy tych dzieci bardzo często potrzebuje przede wszystkim organizacji, rytmu i przewidywalności. Dlatego początek terapii opiera się zazwyczaj na aktywnościach proprioceptywnych, rytmicznym ruchu, uporządkowanej strukturze zajęć oraz ograniczeniu nadmiaru bodźców. Dopiero później stopniowo zwiększa się poziom trudności i ilość doświadczeń sensorycznych.

Stopniowanie trudności

W sztuce terapii integracji sensorycznej ogromne znaczenie ma także odpowiednie stopniowanie trudności. Dziecko powinno doświadczać wyzwań, ale nie ciągłych porażek. Jeżeli aktywność jest zbyt trudna, pojawia się frustracja, napięcie emocjonalne, chaos ruchowy lub wycofanie. Jeżeli natomiast jest zbyt łatwa, układ nerwowy nie otrzymuje wystarczającej ilości bodźców do rozwoju. Najbardziej terapeutyczne są te aktywności, które są trochę trudniejsze niż aktualne możliwości dziecka, ale nadal pozostają osiągalne.

To właśnie wtedy pojawia się reakcja adaptacyjna – moment, w którym dziecko doświadcza sukcesu i zaczyna budować poczucie sprawczości. Dziecko czuje wtedy: „To było trudne, ale zrobiłem to!”. Takie doświadczenia są niezwykle ważne dla rozwoju motywacji wewnętrznej, pewności siebie oraz gotowości do podejmowania kolejnych wyzwań.

Coraz częściej podkreśla się również, że terapia integracji sensorycznej to nie tylko ruch i bodźce sensoryczne, ale przede wszystkim relacja. Dziecko rozwija się najlepiej wtedy, kiedy czuje się bezpieczne emocjonalnie, rozumiane i wspierane. Terapeuta nie jest osobą, która „każe wykonywać ćwiczenia”. Jest kimś, kto obserwuje, wspiera, dostosowuje poziom trudności, pomaga dziecku przeżywać sukces oraz budować poczucie kompetencji i bezpieczeństwa we własnym ciele. To właśnie połączenie wiedzy o układzie nerwowym z uważnością na potrzeby dziecka sprawia, że terapia integracji sensorycznej staje się prawdziwą sztuką terapii.

Dlatego pamiętajcie – relacja i poczucie bezpieczeństwa to podstawa, a terapia SI to nie odwzorowywanie aktywności z Instagrama.

Na profilu Lisiego Zakątka znajdziecie mnóstwo aktywności, pomysłów – ale są one tylko inspiracją, którą trzeba zawsze dobrze przemyśleć i dostosować do dziecka i jego trudności.

Bibliografia

1. Integracja sensoryczna. Teoria, diagnoza, terapia. Zbigniew Przyrowski, Wydawnictwo Sensum Mobile & Empis, 2019 r.

2. Integracja sensoryczna a przetwarzanie sensoryczne. Podręcznik. Redakcja naukowa: Emich-Widera, E., Palicka, I., Przybyla, O., Kazek, B. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.

Jakiś czas temu do Lisiego Zakątka zawitała Sensotaca – niepozorna, w całości przezroczysta miska stworzona przez firmę Empis we współpracy z Przedszkolne Zmysły. I choć na pierwszy rzut oka wygląda bardzo prosto, szybko okazało się, że to sprzęt, który daje naprawdę ogromne pole do zabawy i terapii.

Sensotaca jest lekka, poręczna i ma idealny rozmiar do zabaw przy stoliku. Ogromnym plusem jest też to, że bardzo łatwo ją umyć, co w pracy z masami plastycznymi, mąką czy ryżem ma naprawdę duże znaczenie – zwłaszcza w gabinecie, przedszkolu czy w domu.

Masy Sensoryczne z Sensotacą

Najczęściej wykorzystujemy ją do zabaw dotykowych i sensorycznych. Świetnie sprawdza się przy pracy z różnymi masami: slime’ami, masą solną, sztucznym śniegiem czy innymi domowymi masami sensorycznymi. Równie dobrze radzi sobie z materiałami sypkimi – ryżem, kaszą, mąką czy ziarnami kawy. Dzieci mogą przesypywać, mieszać, ugniatać, zakopywać drobne elementy i po prostu eksplorować materiał w swoim tempie.

Prawdziwą „magię” Sensotaca pokazuje jednak wtedy, gdy połączymy ją ze światłem. Przezroczystość miski jest tutaj ogromnym atutem. Ustawiona na panelu podświetlanym lub nad lampką pozwala stworzyć bardzo atrakcyjne, angażujące zabawy, które działają na wzrok, dotyk i uwagę dziecka. Taka forma aktywności często wycisza, sprzyja koncentracji i jest dla dzieci zdecydowanie ciekawsza niż klasyczne ćwiczenia przy kartce.

Sensotaca świetnie sprawdza się także w nauce pisania i ćwiczeniach grafomotorycznych. Wystarczy cienka warstwa mąki lub kaszy, by dziecko mogło rysować palcem kształty, linie czy litery – a światło pod spodem dodatkowo wzmacnia atrakcyjność takiej zabawy.

W zestawie znajdują się również karty z pomysłami, wyposażone w kody QR, które prowadzą do inspiracji na masy plastyczne i konkretne zabawy z Sensotacą. To duże wsparcie dla rodziców i nauczycieli, którzy chcą mieć gotowe podpowiedzi, ale jednocześnie zostawiają sobie przestrzeń na własne pomysły.

Co ważne, Sensotaca nie musi być używana wyłącznie przy stoliku. Można włączyć ją jako element toru przeszkód, zabaw ruchowych czy aktywności w sali integracji sensorycznej. Dzięki temu da się połączyć stymulację dotykową z ruchem i zaangażowaniem całego ciała, dostosowując aktywność do potrzeb dziecka i celu zajęć.

To sprzęt prosty, ale bardzo elastyczny. Sprawdzi się zarówno w spokojnych, wyciszających zabawach, jak i w bardziej aktywnych formach pracy. W praktyce Sensotaca daje tyle możliwości, że jedynym ograniczeniem jest… wyobraźnia osoby, która ją wykorzystuje

Linia środkowa ciała to umowna, pionowa oś, która dzieli ciało na prawą i lewą stronę. Przebiega przez środek głowy, nosa, klatki piersiowej, pępka i miednicy. W codziennym funkcjonowaniu rzadko o niej myślimy, bo sprawny układ nerwowy pozwala nam przekraczać ją automatycznie: prawa ręka sięga po przedmiot leżący po lewej stronie, lewa ręka przytrzymuje kartkę, kiedy prawa pisze, oczy płynnie przesuwają się z lewej strony na prawą podczas czytania.  Ciało organizuje się tak, żeby ruch był celowy, ekonomiczny i automatyczny.

U dziecka ta umiejętność nie pojawia się od razu jako gotowa funkcja. Rozwija się stopniowo, na bazie wcześniejszych doświadczeń ruchowych, czuciowych, przedsionkowych, proprioceptywnych i wzrokowych. Przekraczanie linii środkowej ciała nie jest, więc tylko „sięganiem ręką na drugą stronę”. Jest widocznym efektem dojrzewania wielu procesów: stabilizacji posturalnej, orientacji w schemacie ciała, koordynacji obustronnej, lateralizacji, planowania ruchu, współpracy półkul mózgowych oraz integracji informacji płynących z obu stron ciała.

W ujęciu integracji sensorycznej Jean Ayres trudności w tym obszarze wiążą się przede wszystkim z integracją przedsionkowo-bilateralną, czyli zdolnością do sprawnego łączenia informacji przedsionkowych, proprioceptywnych, dotykowych i wzrokowych w taki sposób, aby obie strony ciała mogły współpracować. Ayres opisywała wzorzec trudności obejmujący m.in. słabszą koordynację obustronną, problemy z sekwencyjnością ruchów, rytmem, równowagą, różnicowaniem stron prawa-lewa i przekraczaniem linii środkowej ciała.

Jak przebiega nauka przekraczania środka ciała?

Rozwój przekraczania linii środkowej zaczyna się dużo wcześniej, niż dziecko usiądzie przy stoliku i zacznie rysować. Już w pierwszych miesiącach życia buduje się podstawa: dziecko uczy się kontroli głowy, stabilizacji tułowia, przenoszenia ciężaru ciała, łączenia rąk w linii środkowej, oglądania własnych dłoni, obracania się, sięgania po zabawkę i stopniowego organizowania ruchu wokół osi ciała. Kiedy niemowlę leży na plecach i zaczyna łączyć dłonie przed sobą, wkładać ręce do buzi, patrzeć na swoje ręce, a później sięgać po zabawkę raz jedną, raz drugą ręką, układ nerwowy uczy się, że ciało ma dwie strony, ale należy do jednej całości. Kiedy dziecko obraca się z pleców na brzuch, podpiera na przedramionach, przenosi ciężar ciała, pełza, czworakuje, siada i zmienia pozycje, jego mózg stale porządkuje informacje o tym, gdzie jest głowa, tułów, kończyny i jak można nimi sterować względem grawitacji.

Bardzo ważnym etapem jest czworakowanie. Nie dlatego, że każde dziecko musi czworakować identycznie i przez określoną liczbę miesięcy, ale dlatego, że naprzemienna praca rąk i nóg, przenoszenie ciężaru ciała, rotacja tułowia i stabilizacja obręczy barkowej tworzą warunki do dojrzewania koordynacji obustronnej. W czworakowaniu prawa i lewa strona ciała nie działają już osobno, ale muszą wejść w rytm, sekwencję i współpracę. To jest bardzo ważna baza dla późniejszego przekraczania linii środkowej, ruchów naprzemiennych, orientacji w przestrzeni, planowania motorycznego i pracy ręki.

A co dzieje się w mózgu?

Od strony neurologicznej istotną rolę odgrywa komunikacja między półkulami mózgowymi, w której ważne miejsce zajmuje ciało modzelowate. To struktura łącząca obie półkule i umożliwiająca wymianę informacji między nimi. Dzięki temu prawa i lewa strona ciała mogą działać nie tylko równolegle, ale też w sposób zróżnicowany i skoordynowany. Dojrzewanie ciała modzelowatego wspiera koordynację ruchów asymetrycznych między kończynami oraz różnicowanie pracy jednej i drugiej strony ciała.

Nie chodzi jednak wyłącznie o samo ciało modzelowate. Przekraczanie linii środkowej wymaga także dobrej informacji z ciała. Dziecko musi czuć, gdzie są jego ręce, nogi, tułów, głowa, jak daleko może sięgnąć, ile siły użyć, jak ustabilizować jedną część ciała, aby druga mogła wykonać ruch. Tu ogromne znaczenie ma propriocepcja, czyli informacje płynące z mięśni, ścięgien i stawów oraz dotyk, który pomaga budować mapę ciała. Jeżeli dziecko ma niedokładny schemat ciała, słabo czuje swoje granice, ma trudność z lokalizacją bodźca dotykowego, z różnicowaniem prawej i lewej strony albo z oceną położenia kończyn, przekraczanie linii środkowej może być dla niego nieautomatyczne, męczące lub wręcz pomijane.

Jak wyglądają trudności z przekraczaniem linii środka?

W praktyce wygląda to tak, że dziecko zamiast sięgnąć prawą ręką po klocek leżący po lewej stronie, przekłada zadanie na drugą rękę. Zamiast obrócić lekko tułów i przekroczyć oś ciała, obraca całe ciało. Podczas rysowania zmienia rękę po dojściu do środka kartki. Podczas zabawy układa przedmioty tylko po swojej stronie. W czasie ćwiczeń ma trudność z ruchami naprzemiennymi, z pajacykami, z marszem naprzemiennym, z dotykaniem prawą ręką lewego kolana, z ruchem „na krzyż”. Może też unikać zadań, w których jedna ręka stabilizuje, a druga wykonuje precyzyjną czynność.

To ostatnie ma ogromne znaczenie dla rozwoju ręki dominującej. Lateralizacja nie polega tylko na tym, że dziecko „wybierze sobie rękę”. Dojrzała lateralizacja rozwija się wtedy, gdy obie strony ciała potrafią współpracować, a jedna z nich może stopniowo przejmować funkcję bardziej precyzyjną. Dziecko, które nie przekracza linii środkowej, często długo zmienia ręce, nie dlatego, że jest rzeczywiście oburęczne, ale dlatego, że prawa ręka pracuje po prawej stronie, a lewa po lewej. Wtedy dominacja ręki może się opóźniać, a precyzyjne czynności stolikowe stają się mniej płynne.

Widać to szczególnie w rysowaniu i pisaniu. Dziecko może mieć trudność z utrzymaniem kartki, z prowadzeniem linii od lewej do prawej, z kopiowaniem wzorów, z pisaniem w liniaturze, z organizacją przestrzeni na kartce. Może podpierać głowę, układać ciało bokiem, nadmiernie napinać barki, mocno dociskać ołówek albo przeciwnie – trzymać go zbyt lekko i niestabilnie. Często męczy się szybciej niż rówieśnicy, bo zadanie, które dla innych dzieci jest już automatyczne, u niego wymaga dużej kontroli świadomej.

Przekraczanie linii środkowej ciała a funkcje wzrokowe

Przekraczanie linii środkowej ciała ma także związek z rozwojem funkcji wzrokowych. Oczy, podobnie jak ręce, muszą płynnie przechodzić przez linię środkową. Dziecko potrzebuje stabilnej głowy, dobrej kontroli posturalnej i współpracy układu przedsionkowego z mięśniami oczu, aby fiksować wzrok, wodzić za przedmiotem, przenosić spojrzenie, śledzić tekst i nie gubić miejsca w linijce. Jeżeli ciało nie jest stabilne, głowa stale szuka podparcia, a ruchy oczu są słabo skoordynowane, czytanie i przepisywanie mogą być bardzo obciążające. Literatura SI opisuje powiązania między mechanizmami posturalno-ocznymi, koordynacją obustronną i trudnościami szkolnymi, zwłaszcza w zakresie czytania, pisania, orientacji przestrzennej i organizacji pracy przy stoliku.

Przetwarzanie słuchowe i mowa

Podobnie można spojrzeć na rozwój słuchowo-językowy. Nie chodzi o to, że samo nieprzekraczanie linii środkowej „powoduje” zaburzenia mowy czy przetwarzania słuchowego. Bardziej trafne jest myślenie, że u części dzieci obserwujemy wspólną bazę trudności: słabszą integrację przedsionkowo-bilateralną, problemy z sekwencyjnością, rytmem, organizacją w czasie i przestrzeni oraz planowaniem motorycznym. Te same mechanizmy, które pomagają dziecku zorganizować ruch naprzemienny, mogą wspierać także organizację sekwencji dźwięków, sylab, ruchów artykulacyjnych i rytmu wypowiedzi.

Co powoduje trudności z przekraczaniem linii środka?

Najczęściej nie jest to jeden czynnik. Czasem w wywiadzie widzimy pomijanie lub skrócenie ważnych etapów rozwoju ruchowego: mało leżenia na brzuchu, niechęć do podporów, asymetrię ułożeniową, trudności z kontrolą głowy, słabą stabilizację centralną, brak pełzania lub czworakowania, czworakowanie asymetryczne, szybkie przejście do chodzenia bez wcześniejszego przygotowania obręczy barkowej i tułowia. Czasem dziecko ma obniżone napięcie posturalne, hipermobilność, słabą kokontrakcję, trudność z utrzymaniem pozycji, przez co ciało koncentruje się na „przetrwaniu” w pozycji, a nie na swobodnym ruchu przez oś ciała. Czasem główną rolę odgrywa niepewność grawitacyjna, słabsza modulacja przedsionkowa, trudności z równowagą, obronność dotykowa lub słaba rejestracja propriocepcji.

Duże znaczenie mogą mieć również niewyhamowane odruchy pierwotne i niedojrzałe reakcje posturalne. Jeśli u dziecka utrzymują się wzorce odruchowe związane z ruchem głowy, ustawieniem kończyn czy reakcją na grawitację, mogą one zakłócać swobodną rotację tułowia, izolację ruchów, stabilizację głowy i pracę oczu. W praktyce terapeutycznej widzimy wtedy dziecko, które przy ruchu głowy traci organizację ciała, przy zadaniach stolikowych napina barki, wysuwa język, pracuje całym ciałem, nie potrafi oddzielić ruchu ręki od ruchu tułowia albo unika pozycji wymagających podporu.

Na co możemy zwrócić uwagę w rozwoju dziecka?

Objawy trudności w przekraczaniu linii środkowej można zauważyć w bardzo codziennych sytuacjach. Dziecko może unikać sięgania ręką na przeciwną stronę ciała, przekładać przedmioty z ręki do ręki dokładnie na środku, obracać całe ciało zamiast skręcić tułów, mieć trudność z ubieraniem się, zapinaniem guzików, zakładaniem skarpet, korzystaniem ze sztućców, cięciem nożyczkami, rysowaniem po śladzie, odwzorowywaniem szlaczków. Może mieć problem z grami z piłką, jazdą na rowerze, hulajnodze, z rytmem, tańcem, sekwencjami ruchowymi i zabawami typu „prawa ręka do lewego kolana”. W przedszkolu i szkole może gubić miejsce podczas przepisywania, mylić strony, mieć trudność z orientacją na kartce, z kierunkiem pisania, z rozumieniem pojęć przestrzennych, takich jak „nad”, „pod”, „obok”, „przed”, „za”, „po lewej”, „po prawej”.

Jak możemy pomóc dziecku?

W terapii integracji sensorycznej nie chodzi o mechaniczne powtarzanie ćwiczeń „na przekraczanie linii środkowej”. Samo machanie ręką przez środek ciała nie rozwiąże problemu, jeśli dziecko nie ma stabilnej bazy posturalnej, nie czuje swojego ciała, boi się ruchu, ma trudność z równowagą albo nie potrafi zaplanować sekwencji. Najpierw trzeba zobaczyć, dlaczego dziecko unika przekraczania linii środkowej. Czy problem leży bardziej w przedsionku, propriocepcji, dotyku, stabilizacji centralnej, różnicowaniu stron, planowaniu motorycznym, napięciu mięśniowym, odruchach, a może w organizacji wzrokowo-ruchowej?

Dobre oddziaływania terapeutyczne zaczynają się od ciała. Potrzebne są aktywności, które budują stabilizację tułowia, obręczy barkowej i miednicy, wzmacniają pracę antygrawitacyjną, uczą przenoszenia ciężaru ciała, rotacji, podporów i ruchu naprzemiennego. Bardzo wartościowe są zabawy w leżeniu na brzuchu, turlanie, pełzanie, czworakowanie, przechodzenie przez tunele, wspinanie, przeciąganie, przepychanie, zabawy z dużą piłką, deskorolką, huśtawką, równoważnią, ale zawsze dobrane do poziomu bezpieczeństwa posturalnego dziecka. Dla jednego dziecka huśtanie będzie regulujące i organizujące, dla innego – zbyt trudne i dezorganizujące. W podejściu Ayres Sensory Integration kluczowe jest dostarczenie takich doświadczeń sensoryczno-ruchowych, które wywołują reakcję adaptacyjną, a nie tylko wykonanie polecenia.

W dalszej kolejności warto wprowadzać zabawy obustronne: klaskanie w rytmie, zabawy naprzemienne, rzucanie i łapanie piłki oburącz, toczenie piłki po skosie, malowanie dużych wzorów na pionowej powierzchni, rysowanie leniwych ósemek, zabawy z liną, gumą, taśmą, woreczkami, przekładanie elementów po łuku, układanie klocków po obu stronach ciała. Dobrze sprawdzają się zadania, w których jedna ręka stabilizuje, a druga działa: trzymanie kartki i rysowanie, przytrzymywanie miski i mieszanie, nawlekanie, wycinanie, zapinanie, odkręcanie, lepienie, wałkowanie. Ważne, aby dziecko nie było ustawiane sztywno przy stoliku jako „ćwiczące rękę”, ale miało doświadczenie całego ciała, bo przekraczanie linii środkowej rodzi się z integracji tułowia, głowy, oczu, rąk i nóg.

Pomocne są również aktywności rytmiczne i sekwencyjne, zwłaszcza wtedy, gdy widzimy trudności przedsionkowo-bilateralne: marsz z naprzemiennym dotykaniem kolan, zabawy taneczne, proste układy ruchowe, sekwencje z klaśnięciem, tupnięciem i ruchem ręki, przechodzenie torów przeszkód wymagających naprzemienności. U dzieci starszych można dołączać elementy wzrokowo-ruchowe: śledzenie wzrokiem przedmiotu przekraczającego linię środkową, rysowanie oburącz na dużej powierzchni, kopiowanie wzorów, labirynty, zadania z piłką i reakcją na sygnał słuchowy. Nie chodzi jednak o tempo i trudność, ale o jakość organizacji.

W pracy terapeutycznej trzeba też uważać, aby zbyt szybko nie wymagać od dziecka dominacji ręki. Jeśli dziecko nie ma jeszcze gotowej bazy bilateralnej, „przypilnowanie prawej ręki” może jedynie zwiększyć napięcie i frustrację. Najpierw budujemy współpracę obu stron ciała, orientację w schemacie ciała, stabilizację i płynność ruchu. Dopiero na tej podstawie ręka dominująca może naturalnie przejmować bardziej precyzyjne zadania, a ręka pomocnicza – funkcję stabilizującą.

Podsumowanie

Przekraczanie linii środkowej ciała jest więc czymś znacznie większym niż pojedynczą umiejętnością ruchową. To jeden z widocznych znaków, że układ nerwowy potrafi łączyć dwie strony ciała w jedną sprawnie działającą całość. Kiedy dziecko robi to automatycznie, może swobodniej rysować, pisać, czytać, bawić się, ubierać, łapać piłkę, planować ruch i organizować przestrzeń wokół siebie. Kiedy tego nie robi, często nie jest „leniwe”, „nieuważne” ani „niezgrabne z natury”. Ono może po prostu wkładać ogromny wysiłek w coś, co u innych dzieci dzieje się bez świadomej kontroli.

Dlatego w diagnozie i terapii warto patrzeć na przekraczanie linii środkowej szeroko: przez pryzmat pierwszego roku życia, postawy, napięcia mięśniowego, układu przedsionkowego, propriocepcji, dotyku, wzroku, słuchu, lateralizacji i praksji. Dopiero wtedy widzimy nie tylko sam objaw, ale cały mechanizm, który za nim stoi.

Bibliografia:

Mechanizmy posturalne a funkcje wzrokowe. Znaczenie, badania, ćwiczenia.Rosłonek, E. Akademia Ćwiczę Oko.

Integracja sensoryczna w terapii widzenia. Poradnik dla terapeutów i rodziców. Parakiewicz, A. Akademia Ćwiczę Oko, 2020.

Integracja sensoryczna a przetwarzanie sensoryczne. Podręcznik. Redakcja naukowa: Emich-Widera, E., Palicka, I., Przybyla, O., Kazek, B. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.

Wzrok i słuch – zmysły wiodące w uczeniu się w aspekcie integracji sensorycznej. Odowska-Szlachcic, B., Mierzejewska, B. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Sensomotoryczna terapia widzenia w praktyce. Rosa, A. Warszawa: PZWL / PWN.

Odruchy, uczenie się i zachowanie. Okno do umysłu dziecka, Goddard Blythe S., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018

Integracja sensoryczna. Teoria, diagnoza, terapia. Zbigniew Przyrowski, Wydawnictwo Sensum Mobile & Empis, 2019 r.

Bardzo często to właśnie nauczyciel jako pierwszy zauważa, że coś dziecku po prostu nie przychodzi łatwo. Widzi je codziennie, obserwuje podczas zabawy, pracy stolikowej, zajęć ruchowych, odpoczynku, kontaktów z innymi dziećmi. To nauczyciel nierzadko jako pierwszy sygnalizuje rodzicom, że warto przyjrzeć się trudnościom szerzej – nie tylko od strony edukacyjnej czy wychowawczej, ale również rozwojowej. Czasem rozmowa zaczyna się od pokierowania rodzica do logopedy, czasem od terapeuty integracji sensorycznej, a czasem właśnie od jest mowa o niewyhamowanych odruchach pierwotnych.

Ten temat wciąż dla wielu osób brzmi dość tajemniczo…

Czym są niewyhamowane odruchy pierwotne?

Odruchy pierwotne są naturalną częścią wczesnego rozwoju dziecka. Pojawiają się bardzo wcześnie i w pierwszych miesiącach życia pełnią ważną funkcję. Pomagają niemowlęciu reagować na bodźce, organizować napięcie mięśniowe, rozwijać ruch, budować bazę dla kolejnych etapów rozwoju. Z czasem powinny stopniowo wyhamowywać się, a ich miejsce zajmują dojrzalsze reakcje posturalne i coraz lepiej zorganizowane wzorce ruchowe. W podejściu INPP właśnie obecność odruchów po czasie, w którym powinny już ustąpić, traktowana jest jako oznaka niedojrzałości neuromotorycznej.

Jeśli tak się nie dzieje i część odruchów pozostaje aktywna dłużej, dziecko może funkcjonować tak, jakby jego ciało wkładało zbyt dużo energii w samo utrzymanie postawy, równowagi i organizacji ruchu. Wtedy to, co dla jednego dziecka jest zwykłą codziennością, dla innego staje się dużym wysiłkiem. Trudność nie zawsze od razu widać wprost. Często pokazuje się ona dopiero w przedszkolu albo w szkole – przy stoliku, podczas zabaw ruchowych, w trakcie nauki czytania i pisania, przy konieczności skupienia uwagi lub wyhamowania emocji.

Dlaczego nauczyciel może zauważyć to tak wcześnie?

Nauczyciel nie musi znać nazw odruchów ani wiedzieć, jak przebiega ich diagnostyka. Nie o to chodzi. Wystarczy uważna obserwacja dziecka w codziennych sytuacjach. To właśnie
w grupie przedszkolnej i klasie bardzo dobrze widać, jak dziecko siedzi, jak się porusza, jak radzi sobie z przekraczaniem linii środka ciała, jak reaguje na hałas, zmianę, dotyk, stres, jak organizuje pracę przy stoliku i jak długo potrafi utrzymać uwagę.

Nauczyciel, jako osoba, która ma realny wpływ na rozwój dziecka – może dostrzec, że jego zachowanie nie jest przypadkowe, ale wynika z tego, jak funkcjonują procesy rozwojowe i integracyjne.

To ważne, bo dziecko z niewyhamowanymi odruchami pierwotnymi bardzo często nie jest tym, które „nie chce”. Znacznie częściej jest to dziecko, które bardzo chce, ale jego ciało nie daje mu wystarczającego wsparcia.

Co może być widoczne już w przedszkolu?

Wiele sygnałów można zauważyć naprawdę wcześnie, jeszcze zanim pojawią się zeszyty, litery i wymagania szkolne.

Czasem uwagę zwraca to, że dziecko niechętnie schodzi nisko do podłogi, unika pozycji na brzuchu, nie lubi zabaw w tunelach, niechętnie pełza albo czworakuje. Zdarza się, że podczas torów przeszkód wybiera takie rozwiązania, które pozwalają ominąć ruch naprzemienny. Niektóre dzieci zamiast płynnie czworakować poruszają się sztywno, niesymetrycznie albo bardzo szybko rezygnują z takiej aktywności. Inne niby podejmują zadanie, ale widać, że kosztuje je ono dużo wysiłku, że tracą płynność ruchu, denerwują się albo szukają innej pozycji.

Warto pamiętać, że pełzanie, czworakowanie i ruch naprzemienny nie są drobiazgami
z niemowlęctwa, o których można zapomnieć. To ważne etapy organizacji ciała. Z nimi wiąże się dojrzewanie kontroli posturalnej, stabilizacji obręczy barkowej i miednicy, współpracy obu stron ciała, a także przygotowanie podłoża pod późniejsze czytanie, pisanie i siedzenie przy stoliku.

W przedszkolu mogą być także widoczne trudności z równowagą, wspinaniem, przeskakiwaniem, skakaniem obunóż, utrzymaniem pozycji w zabawach ruchowych czy łapaniem i rzucaniem piłki. Niektóre dzieci szybko się męczą, unikają nowych wyzwań ruchowych albo sprawiają wrażenie bardzo ostrożnych. Inne z kolei są w ciągłym ruchu, ale ten ruch nie daje im wyciszenia ani lepszej organizacji, tylko jeszcze bardziej je pobudza.

Czasem zwraca uwagę sposób siedzenia. Dziecko siada w literę W, podpiera się, opiera klatką piersiową o stolik, kładzie głowę na blacie, zsuwa się z krzesła, owija nogi wokół nóg krzesła, wierci się niemal bez przerwy. Dla dorosłego może to wyglądać jak brak kultury siedzenia, ale często jest to raczej próba poradzenia sobie z ciałem, które nie daje jeszcze wystarczającej stabilizacji.

Jak te trudności mogą wyglądać w szkole?

W wieku szkolnym wymagania wobec dziecka rosną bardzo szybko. Trzeba już nie tylko być w ruchu, ale umieć ten ruch wyhamować. Trzeba siedzieć wystarczająco stabilnie, utrzymać wzrok na tekście, kontrolować rękę podczas pisania, przepisywać z tablicy, nie gubić miejsca
w zeszycie, słuchać, zapamiętywać i jednocześnie organizować działanie.

Właśnie wtedy niewyhamowane odruchy pierwotne zaczynają być bardziej widoczne.

Jedno dziecko pisze wolno, z dużym napięciem dłoni, bardzo mocno naciska ołówek albo przeciwnie – pisze tak lekko, że zapis jest niewyraźny. Inne szybko męczy rękę, „brzydko” siedzi, podpiera głowę i po kilku minutach pracy wygląda tak, jakby miało za sobą bardzo długi wysiłek. Ktoś inny gubi linijki, przeskakuje wzrokiem po tekście, ma trudność z przepisywaniem z tablicy albo z utrzymaniem wzroku na zadaniu.

Zdarza się też, że dziecko ma dużą rozbieżność między tym, co potrafi powiedzieć, a tym, co potrafi zapisać. Ustnie odpowiada dobrze, ale zadania pisemne idą dużo słabiej. Bywa, że rozumie polecenie, zna odpowiedź, ale wykonanie zadania okazuje się zaskakująco trudne. To właśnie jeden z tych momentów, kiedy warto pomyśleć nie tylko o motywacji czy koncentracji, ale o współpracy oka, ręki, postawy i napięcia mięśniowego.

W materiałach dotyczących dojrzałości neuromotorycznej (www.inpp.pl) podkreśla się,
że gotowość szkolna nie jest związana wyłącznie z wiekiem metrykalnym, ale także ze zdolnością do siedzenia nieruchomo, manipulowania przyborami, utrzymywania stabilnego obrazu wzrokowego i podążania wzrokiem za linią tekstu. Badania przywoływane w tych materiałach wskazują też, że opóźnienia w osiąganiu kluczowych etapów motoryki dużej w pierwszym roku życia wiążą się później z niższymi wynikami poznawczymi i trudnościami w regulacji zachowania.

Trudność nie zawsze wygląda jak trudność ruchowa

To bardzo ważne. Dziecko z niewyhamowanymi odruchami pierwotnymi nie zawsze będzie wyglądało na dziecko „słabe ruchowo”. Czasem wręcz przeciwnie – będzie bardzo ruchliwe, będzie szukało aktywności, będzie dużo biegało, wspinało się i nieustannie zmieniało pozycję. Problem polega na tym, że ten ruch nie zawsze jest dobrze zorganizowany i nie zawsze prowadzi do wyciszenia.

W szkole może to dawać obraz dziecka, które:
ma trudność z usiedzeniem w ławce,
szybko rozprasza się bodźcami z otoczenia,
reaguje gwałtownie na dźwięki, zmianę, dotyk lub presję,
łatwo się frustruje,
bywa impulsywne,
miewa wybuchy złości albo przeciwnie – szybko się wycofuje.

W praktyce bardzo często spotykam dzieci, u których trudności z zachowaniem i emocjami są splecione z trudnościami w obrębie ciała. Dziecko reaguje mocniej, bo jest stale przeciążone. Męczy je siedzenie, wysiłek wzrokowy, organizacja ruchu, hałas, dotyk, niepewność ruchowa, nadmierna ilość bodźców. Czasem dorosłym wydaje się, że problem jest głównie emocjonalny, a tymczasem ciało dziecka od dawna pracuje na zbyt wysokich obrotach.

Odruch Moro i codzienne funkcjonowanie dziecka

W kontekście szkolnym i przedszkolnym szczególnie często zwraca uwagę niewyhamowany odruch Moro. To właśnie on bywa związany z nadmierną czujnością, trudnością z wyciszeniem, silnymi reakcjami na to, co nagłe, niespodziewane
i nieprzewidywalne. W opisach publikowanych przez INPP Polska ten odruch pojawia się jako możliwe tło nadreaktywności, wzmożonego pobudzenia i trudności w codziennym funkcjonowaniu dziecka.

W klasie takie dziecko może reagować zbyt mocno na zwykły hałas, poprawkę nauczyciela, zmianę planu dnia czy ruch innych dzieci. Może mieć trudność z adaptacją,
z wejściem w nowe zadanie, z przejściem od aktywności do aktywności. Czasem łatwo się rozprasza i sprawia wrażenie, jakby cały czas było „w gotowości”. Czasem to dziecko bardzo wrażliwe, które szybko się spina, łatwo męczy i ma trudność z odzyskaniem spokoju.

Duże znaczenie ma również asymetryczny toniczny odruch szyjny (ATOS). To właśnie on wiąże się z organizacją obu stron ciała, przekraczaniem linii środka, lateralizacją oraz współpracą oka i ręki. W praktyce może być widoczny u dzieci, które mają trudność z przenoszeniem wzroku z tablicy do zeszytu, z płynnym czytaniem, z przepisywaniem, z koordynacją podczas łapania piłki czy z wykonywaniem ruchów naprzemiennych. Czasem uwagę zwraca także trudność z przekraczaniem linii środka ciała podczas zabaw, ćwiczeń grafomotorycznych albo podczas prostych aktywności ruchowych.

W kontekście szkolnym bardzo ważny bywa również symetryczny toniczny odruch szyjny (STOS), który ma duży wpływ na pozycję siedzącą, pracę przy stoliku i kontrolę wzroku w płaszczyźnie pionowej. Dziecko może mocno pochylać się nad kartką, podpierać głowę, szybko się męczyć podczas pisania, kłaść się na blacie albo mieć trudność z przepisywaniem z tablicy. Zdarza się, że trudność dotyczy także aktywności ruchowych wymagających pozycji na czworakach, podporów, wspinania czy płynnej pracy górnej i dolnej części ciała.

Warto wspomnieć także o odruchu Galanta, ponieważ jego obecność bardzo często pokazuje się właśnie w codziennym funkcjonowaniu dziecka. Może być związany z dużą ruchliwością, wierceniem się na krześle, trudnością w utrzymaniu stabilnej pozycji siedzącej oraz nadmierną reakcją na dotyk w okolicy pleców i pasa. Niektóre dzieci źle tolerują metki, gumki w spodniach, pasy, oparcie krzesła albo stale zmieniają pozycję, jakby ciało nie mogło znaleźć wygodnego ustawienia. W tym obszarze często obserwuje się również związek z moczeniem nocnym, zwłaszcza jeśli trudności współwystępują z dużą nadruchliwością i problemem z wyciszeniem ciała.

To właśnie dlatego tak ważne jest patrzenie na dziecko całościowo – nie tylko przez pryzmat zachowania, ale również przez to, jak jego ciało radzi sobie z postawą, ruchem, słuchaniem, pisaniem i regulacją napięcia. Czasem to, co na pierwszy rzut oka wygląda jak trudność z uwagą, zaczyna się dużo głębiej – w sposobie, w jaki rozwijały się wzorce ruchowe i odruchowe.

Krótko o odruchach posturalnych

Obok odruchów pierwotnych warto wspomnieć również o odruchach posturalnych, bo to one stopniowo przejmują kontrolę nad ciałem i przygotowują dziecko do coraz dojrzalszego funkcjonowania. To dzięki nim możliwe staje się lepsze prostowanie głowy, stabilizacja, obrót ciała, ruch naprzemienny, równowaga i płynne przemieszczanie się w przestrzeni.

Kiedy przyglądamy się dziecku, które ma trudność z pełzaniem, z czworakowaniem,
z obrotami, z równowagą albo z płynnym przechodzeniem przez aktywności ruchowe, to często widzimy właśnie, że baza posturalna nie jest jeszcze wystarczająco dojrzała. Można wtedy myśleć o takich reakcjach jak odruch prostowania głowy, odruch amfibii czy odruch stopniowego obrotu tułowia – nie po to, żeby nauczyciel je diagnozował, ale po to, żeby rozumiał, że rozwój ruchowy dziecka to całość, a nie zbiór przypadkowych umiejętności.

Co może wzbudzić niepokój nauczyciela?

Najczęściej nie jest to jeden objaw, ale pewien powtarzający się obraz dziecka.

Może to być dziecko, które nie lubi aktywności na czworakach, niechętnie bierze udział w torach przeszkód, szybko rezygnuje z zabaw wymagających koordynacji obu stron ciała, ma trudność z przekraczaniem linii środka, unika pozycji niskich albo źle znosi ruch związany
z równowagą.

Może to być także dziecko, które przy stoliku bardzo szybko się męczy, podpiera głowę, kładzie się na blacie, wierci się, zmienia pozycję, pisze z dużym napięciem, nie lubi rysować, wycinać, kolorować, ma trudność z odwzorowaniem kształtów, z przepisywaniem, z czytaniem albo z utrzymaniem miejsca w tekście.

Czasem niepokoi głównie zachowanie: impulsywność, pobudzenie, płaczliwość, silna reakcja na frustrację, trudność z wyciszeniem po zajęciach, duża wrażliwość na bodźce albo stała potrzeba ruchu.

Bywa też tak, że pierwszym obszarem, który przykuwa uwagę nauczyciela, są trudności logopedyczne. Niewyhamowane odruchy oralne i dłoniowe mogą wpływać na napięcie
w obrębie twarzy, pracę języka, połykanie, żucie, ślinienie się czy artykulację. Związek rozwoju motoryki ustno-twarzowej z późniejszym funkcjonowaniem ręki i rozwojem mowy jest wyraźnie podkreślany także w materiałach portalu integracjasensoryczna.info.

Kiedy warto powiedzieć rodzicom, że dobrze byłoby przyjrzeć się dziecku szerzej?

Wtedy, kiedy nauczyciel widzi, że trudności powtarzają się i układają się w pewien wzorzec. Kiedy dziecko nie tylko ma gorszy dzień, ale od dłuższego czasu pokazuje, że coś jest dla niego nadmiernie trudne. Kiedy to, co u innych dzieci dojrzewa naturalnie, u niego nadal wymaga bardzo dużego wysiłku.

Taka rozmowa z rodzicami nie musi być alarmująca. Wystarczy spokojnie opisać obserwacje. Powiedzieć, że dziecko szybko się męczy przy stoliku, że trudno mu utrzymać pozycję siedzącą, że niechętnie podejmuje niektóre aktywności ruchowe, że ma trudność
z koordynacją, z przekraczaniem linii środka, z czytaniem, pisaniem albo z regulacją emocji. I że być może warto poszerzyć spojrzenie – nie po to, żeby dziecko etykietować, ale żeby lepiej zrozumieć, czego potrzebuje.

A co z terapią?

To również ważne, zwłaszcza dla nauczycieli przedszkola. Sama obserwacja trudności
u młodszego dziecka nie oznacza jeszcze, że od razu rozpoczyna się program integracji odruchów. W podejściu INPP zwykle bierze się pod uwagę gotowość dziecka i gotowość jego ciała do takiej pracy, dlatego program ćwiczeń w tym ujęciu najczęściej rozpoczyna się od około szóstego roku życia, jeśli dziecko jest na to gotowe.

Nie znaczy to jednak, że wcześniej nic nie można zrobić. Wcześniej ogromne znaczenie ma codzienny ruch, doświadczenia sensomotoryczne, zabawy na podłodze, pełzanie, czworakowanie, turlanie, wspinanie, ćwiczenie równowagi, ruch naprzemienny, zabawy rytmiczne i budowanie dobrej bazy posturalnej. To wszystko jest bardzo ważnym przygotowaniem do późniejszej pracy.

Na koniec

Za trudnościami szkolnymi nie zawsze stoi brak chęci. Za trudnym zachowaniem nie zawsze stoi zła wola. Za nadmierną ruchliwością nie zawsze stoi „niegrzeczność”. Czasem dziecko od dłuższego czasu próbuje poradzić sobie z ciałem, które nie daje mu jeszcze wystarczającego poczucia stabilności, bezpieczeństwa i organizacji.

I właśnie dlatego rola nauczyciela jest tak ważna. Nie dlatego, że ma wszystko wiedzieć, ale dlatego, że może zauważyć. Może połączyć różne drobne sygnały w jedną całość. Może nazwać obserwację i delikatnie przekazać ją rodzicom. A czasem to właśnie od takiej spokojnej, uważnej rozmowy zaczyna się droga do realnej pomocy dziecku.

Bibliografia:

1. Goddard Blythe S., Jak osiągnąć sukcesy w nauce? Uwaga, równowaga i koordynacja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011 (wydanie nowe: 2020).
2. Goddard Blythe, Jak oceniać dojrzałość neuromotoryczną do nauki? Kwestionariusze przesiewowe dla rodziców i nauczycieli oraz Test Przesiewowy INPP dla Nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2015.
3. Goddard Blythe S., Niedojrzałość neuromotoryczna dzieci i dorosłych. Przesiewowy test profilu INPP oraz program ćwiczeń integrujących, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2015.
4. Goddard Blythe S., Odruchy, uczenie się i zachowanie. Okno do umysłu dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018 (pierwsze wydanie: Warszawa 2004).

Zapraszam na www.inpp.pl oraz IG: @INPP_POLSKA

Rodzice często nie rozumieją tych zachowań i trudno im się do nich odnieść. Nierzadko powoduje to napięcia i trudności w relacjach rodzinnych. Odpowiedź na pytania rodziców  nie  są proste, ponieważ za trudnymi zachowaniami dzieci z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego stoi wiele różnych procesów – biologicznych, społecznych i środowiskowych. Jedno jest natomiast pewne: takie zachowania bardzo rzadko są efektem złej woli dziecka.

Świat przepełniony bodźcami

Nasze dzieci żyją dziś w świecie przeładowanym bodźcami. Każdego dnia dociera do nich ogromna ilość dźwięków, świateł, ruchu, dotyku, zapachów, emocji innych ludzi i innych informacji. Tempo życia jest coraz szybsze, a wymagania wobec dzieci coraz większe. Mają dużo zajęć, aktywności i obowiązków, które dla ich układu nerwowego bywają po prostu zbyt obciążające.

Wszystkie te bodźce przez cały czas docierają do mózgu. Część dzieci ma trudność z ich filtrowaniem i organizowaniem w taki sposób, aby móc spokojnie funkcjonować. Dla niektórych bodźce są zbyt silne i przytłaczające, dla innych niewystarczające – dlatego poszukują ich intensywniej. Zdarza się również, że przetwarzanie sensoryczne jest niestabilne. Oznacza to, że to, co wczoraj było dla dziecka w porządku, dziś może okazać się zbyt trudne. To, jak dziecko odbiera, interpretuje i reaguje na bodźce z otoczenia, bezpośrednio wpływa na jego zachowanie.

Dom ostoją spokoju

W domu dziecko zazwyczaj czuje się bezpiecznie. To właśnie tutaj może odpuścić kontrolę, którą przez wiele godzin utrzymywało w przedszkolu czy w szkole. W efekcie to w domu często pojawiają się najbardziej intensywne reakcje. Dziecko musi w jakiś sposób odreagować nagromadzone napięcie.

Rodzice obserwują wtedy nagłe wybuchy złości, płacz bez wyraźnej przyczyny, zachowania agresywne lub autoagresywne, przepychanie się, opór przed ubieraniem się, myciem czy jedzeniem. Pojawia się labilność emocjonalna, trudności z zasypianiem, nocne wybudzenia, konflikty z rodzeństwem i z rodzicami. To moment, w którym wielu rodziców zaczyna czuć się zmęczonych i zagubionych.

Jeśli jako rodzic masz poczucie, że robisz coś źle, że nie potrafisz zrozumieć swojego dziecka, że inni radzą sobie lepiej – warto wiedzieć, że takie odczucia są bardzo częste. Dzieci z zaburzeniami sensorycznymi nie mają jednego „wyłącznika dobrego zachowania”. Ich układ nerwowy bywa przeciążony jeszcze zanim pojawi się pierwszy sygnał w zachowaniu.

Dziecko w przedszkolu i szkole

Przedszkole i szkoła to środowiska bardzo bogate w bodźce, które wraz z koniecznością siedzenia w jednym miejscu, skupianiem się na zadaniach, dostosowaniem się do zasad- bywa dla dziecka zbyt obciążające.

Dla dziecka z nadwrażliwością sensoryczną pobyt w placówce może być podobne do przebywania na koncercie heavy metalowym bez możliwości wyjścia. Z kolei dla dziecka podwrażliwego może to być miejsce niezwykle nudne, w którym jego układ nerwowy nie otrzymuje wystarczającej stymulacji. W takich warunkach dzieci często zaczynają się wiercić, mają trudności z wysiedzeniem w miejscu, bywają nadmiernie ruchliwe i impulsywne. Pojawia się złość, napięcie, konflikty z rówieśnikami czy nauczycielami, a czasami także negatywne emocje skierowane wobec samych siebie. Trudno im skupić uwagę na tym, co dzieje się wokół.

Z zewnątrz mogą to wyglądać jak typowe zachowania problemowe. W wielu przypadkach nie są one jednak manipulacją, lecz efektem przeciążenia układu nerwowego, który nie radzi sobie z funkcjonowaniem w środowisku sensorycznym.

Dom – nie zawsze jest miejscem odpoczynku

Duże znaczenie ma również to, w jakim środowisku dziecko funkcjonuje w domu. Dla dorosłych dom może być miejscem spokojnym i przyjaznym, jednak dla może wyglądać zupełnie inaczej. To, co dla dorosłych jest neutralne, dla dziecka może być zbyt głośne, zbyt szybkie lub zbyt intensywne.

W wielu domach obecny jest ciągły hałas, szybkie tempo życia, włączony przez większość dnia telewizor, nadmiar zabawek i kolorów, brak wyraźnego rytmu dnia. W takich warunkach układ nerwowy dziecka może nie mieć okazji do wyciszenia się. Małe dzieci szczególnie potrzebują spokoju, powtarzalności i przewidywalności, aby ich mózg mógł odpocząć. Bez tego mogą funkcjonować w stanie ciągłej gotowości do reakcji – obronnej lub pobudzeniowej.

Istotnym elementem są również ekrany i bodźce cyfrowe. Współczesne media są obecne praktycznie wszędzie. Czasami rodzicom wydaje się, że dziecko nie korzysta z ekranów, jednak w domu przez wiele godzin włączony jest telewizor, który generuje obrazy i dźwięki docierające do układu nerwowego dziecka, nawet jeśli w tym czasie bawi się ono klockami.

Tego typu bodźce działają bardzo intensywnie na rozwijający się mózg. Badania pokazują, że długotrwała ekspozycja na dynamiczne bodźce ekranowe może podnosić próg pobudzenia sensorycznego, utrudniać regulację uwagi, zwiększać impulsywność i zmniejszać tolerancję na spokój. Dla dziecka, które już ma trudności z modulacją sensoryczną, oznacza to dodatkowe obciążenie.

Dzieci bardzo silnie reagują również na rytm i strukturę dnia. Kiedy plany zmieniają się codziennie, gdy brakuje stałych pór posiłków, snu i aktywności, świat może być odbierany jako nieprzewidywalny, niebezpieczny i chaotyczny. Reakcją na to bywa agresja, wycofanie, lęk, płacz lub zachowania buntownicze.

Warto więc, na ile to możliwe, wprowadzać w codziennym życiu pewien rytm i przewidywalność. Jednocześnie trzeba pamiętać, że współczesne życie często bardzo to utrudnia. Praca zmianowa, liczne obowiązki, delegacje, większa liczba dzieci w rodzinie czy różne trudności zdrowotne sprawiają, że utrzymanie stałej rutyny nie zawsze jest proste. Nawet niewielkie elementy powtarzalności mogą jednak być dla dziecka dużym wsparciem.

Wielu rodziców słyszy też rady w stylu: bądź konsekwentny, nie ulegaj, nagradzaj dobre zachowanie. W rzeczywistości sytuacja bywa dużo bardziej złożona. Rodzice dzieci z trudnościami sensorycznymi często funkcjonują pod dużą presją i otrzymują bardzo różne, a czasem sprzeczne komunikaty – od specjalistów, znajomych, innych rodziców, z internetu czy poradników. W tym natłoku informacji łatwo się pogubić i mieć poczucie, że cokolwiek się zrobi, i tak nie jest wystarczająco dobre.

Dlatego tak ważne jest, abyś Rodzicu potrafił być dla siebie życzliwy. To, że czasami tracisz cierpliwość, że zdarzy ci się krzyknąć albo poczuć frustrację, jest ludzkie. Nie oznacza to, że jesteś złym rodzicem. Wychowywanie dziecka z trudnościami w regulacji układu nerwowego bywa bardzo wymagające.

Każdy popełnia błędy wychowawcze

Jednocześnie warto pamiętać, że pewne błędy wychowawcze mogą zdarzać się każdemu. Często wynikają one nie ze złej woli, lecz z braku wiedzy czy doświadczenia. Wielu rodziców miało inne wyobrażenia o rodzicielstwie, a rzeczywistość okazuje się dużo bardziej złożona i wymagająca.

Trudne zachowania? Znajdźmy przyczynę i wesprzyjmy dzieci

Trudne zachowania dzieci rzadko mają jedną przyczynę. Organizm dziecka jest systemem naczyń połączonych. Zaburzenia integracji sensorycznej mogą przenikać się z innymi trudnościami – metabolicznymi, żywieniowymi, ze skutkami nadmiaru ekranów, przebodźcowaniem czy różnymi zaburzeniami współistniejącymi, takimi jak ADHD, spektrum autyzmu czy inne formy neuroróżnorodności. Czasami w grę wchodzą również inne problemy zdrowotne.

Dlatego tak ważne jest spojrzenie na funkcjonowanie dziecka szerzej – z uwzględnieniem jego układu nerwowego, środowiska, codziennych nawyków oraz sytuacji całej rodziny. W wielu przypadkach dopiero takie całościowe spojrzenie pozwala lepiej zrozumieć zachowanie dziecka i znaleźć rozwiązania, które będą wspierały zarówno jego rozwój, jak i dobrostan rodziny.