To najczęściej wypowiadane słowa w kierunku uczniów z zaburzeniami koncentracji. A przecież koncentracji nie da się wywołać na zawołanie czy prośbę, a brak koncentracji nie jest złośliwością dziecka. Oczywiście możemy przywoływać dziecko werbalnie, kontaktem wzrokowym czy dotykiem ramienia, jednak w przypadku większych trudności, takie przywołanie będzie i tak na krótką chwilę. Koncentracja to wysoka umiejętność mózgu, która zależy od wielu czynników dnia codziennego. Możemy je wrzucić do wspólnego worka i nazwać zasadami higieny mózgu:

• Dobry sen (nie tylko jego długość ale też jakość, na która wpływa przebieg dnia).
• Codzienna aktywność fizyczna na świeżym powietrzu.
• Regularność w spożywaniu posiłków i piciu wody.
• Codzienne śniadanie – przed wyjściem do szkoły, a nie dopiero na długiej przerwie.
• Zdrowa dieta, bogata w kwasy Omega 3 lub suplementacja tymi kwasami (codziennie, bez względu na porę roku).
• Poczucie bezpieczeństwa, na które składa się życie rodzinne oraz to, co dzieje się w szkole.
• Ograniczenie multimediów, także jako “tło” do nauki/ zabawy.
• Wietrzenie pomieszczeń.

Warto edukować rodziców w tym zakresie, ale zastosowanie się do tych zasad, nie daje gwarancji, że trudności z koncentracją znikną. Przyczyna tych trudności może mieć związek z nieprawidłowościami w pracy układu nerwowego i wymagać wsparcia terapeutycznego, m.in.:

• terapii integracji sensorycznej
• terapii odruchów pierwotnych
• terapii słuchowej
• psychoterapii

„Zdolny, ale leniwy”

W swojej pracy mam do czynienia z dziećmi apatycznymi, bez energii do działania, z niską koncentracją. Te dzieci często mają zaburzenia posturalne, zaburzenia przetwarzania słuchowego, niewyhamowane odruchy pierwotne, są sensorycznymi podwrażliwcami – dziećmi, które reagują z opóźnieniem na docierające bodźce. Podpierają głowę ręką, a nawet leżą na ławkach i „bujają w obłokach”, ale nie dlatego, że są leniwe, źle wychowane i lekceważą nauczyciela. One męczą się siedzeniem w ławce i wyłączają się ze słuchania, bo ich układ nerwowy szybko się “przegrzewa”, próbując aktywnie uczestniczyć w lekcji w klasie pełnej rozpraszających bodźców i w ciele wymagającym dużo lepszych warunków do siedzenia i do zdobywania wiedzy, niż pozwala na to polski system oświaty.

„Przestań się wiercić i słuchaj”

Coraz więcej nauczycieli widzi związek pomiędzy zaburzeniami koncentracji a niezaspokojoną potrzebą ruchu. Z tego względu poszukują wiedzy oraz narzędzi, aby zwiększyć efektywność dzieci na lekcji – dyski sensoryczne pod stopy lub jako siedzisko, gumy gimnastyczne do rozciągania dla niespokojnych nóg, gniotki i gryzaki do aktywacji motoryki małej. Znam też nauczycieli, stosujących tzw. przerwy śródlekcyjne na gimnastykę, które dla innych pedagogów są stratą cennego czasu na lekcji. Jednak mając podstawową wiedzę o funkcjonowaniu mózgu łatwo o wniosek, że takie przerwy to inwestycja w rozwój intelektualny dziecka i doraźna poprawa koncentracji w danym momencie – od tego powinna zaczynać się lekcja.

W przypadku niektórych uczniów ruch jest niezbędny do tego, aby mózg podjął funkcje wyższe związane z wysiłkiem umysłowym. Priorytetem każdego człowieka są zawsze potrzeby płynące z ciała – z mięśni, stawów i narządów oraz poczucie bezpieczeństwa. Jeśli nie są one zaspokojone bo dziecko np. jest głodne, senne, dawno się nie ruszało lub bardzo stresuje się odpowiedzią ustną, to koncentracja może być zaburzona. Ruch związany z motoryką dużą czy motoryką małą, nie jest aktywnością, która utrudnia skupienie na zadaniu. Dla niektórych dzieci jest on wręcz niezbędny do tego, aby mogły efektywnie słuchać nauczyciela, a brak ruchu równa się brak uwagi na lekcji. Układ słuchowy kręgowców wyewoluował po pojawieniu się układu przedsionkowego z jego części (układ przedsionkowy to inaczej zmysł równowagi). Oznacza to, że oba układy pozostają w bliskim związku ze sobą, a przyczyna zaburzeń związanych ze słuchaniem, może mieć swoje źródło w pracy układu przedsionkowego.

Podczas niektórych ćwiczeń, nazywanych ładnie “gimnastyką neuronalną” lub inaczej gimnastyką mózgu wpływamy na układ mięśniowy, na pracę oczu i uszu, które podczas nauki pracują na pełnych obrotach, a także na poziom dotleniania mózgu. Przykładem takiego ćwiczenia są skręty tułowia na trzech poziomach ułożenia rąk z uwagi na dużą powierzchnię mięśnia czworobocznego, który chcemy rozluźnić. Mięsień ten łączy łopatki z głową i kręgosłupem. Odpowiada on za ruchy głowy i karku, unoszenie, opuszczanie i przyciąganie łopatek do kręgosłupa, a także za ruchy ramion. Wpływa więc znacząco na postawę ciała, pracę oczu i sprawność ręki. Dobra kondycja tego mięśnia ułatwia przepływ krwi w tętnicach, która dotlenia i odżywia mózg.

Skręty tułowia – sposób wykonania ćwiczenia:

1. Stań w lekkim rozkroku.
2. Złap dłońmi za łokcie przeciwległych rąk.
3. Wykonuj energiczne skręty tułowia na boki (po 5 na każdą stronę).

Wykonaj to ćwiczenie w każdym z trzech ułożeń rąk: ręce nisko – na poziomie brzucha, ręce wyżej – na poziomie klatki piersiowej, ręce wysoko – nad głową. Głowa w tym ćwiczeniu podąża za tułowiem.

Inne ćwiczenie dotyczy stymulacji nerwu błędnego i rozluźniania spiętych mięśni szyi, które ograniczają swobodny przepływ krwi do mózgu za pomocą tętnic. Mózg jest wtedy gorzej odżywiany i dotleniany, przez co ma problemy z koncentracją.

Ruchy głowy – sposób wykonania ćwiczenia:

Usiądź wygodnie lub stań w lekkim rozkroku. Wykonuj w średnim tempie następujące ruchy głową:

• góra-dół (tak jakbyś raz patrzył/a na sufit, a raz na podłogę)
• na boki (tak jakbyś chciał/a dotknąć uchem do ramienia)
• za jedno i za drugie ramię (tak jakbyś chciał/a spojrzeć przez ramię do tyłu)
• pełne obroty głowy o 360 stopni (kręcimy koła najpierw w jedną, a potem w drugą stronę).

Koncentracja a uwaga słuchowa

Koncentracja to nie to samo co uwaga słuchowa. Koncentracja jest pojęciem szerszym i odnosi się do umiejętności skupienia uwagi na wykonywanej czynności lub rozmyślania nad czymś przez określony czas. Uwaga słuchowa to inaczej słuchanie, bardzo często mylone ze słyszeniem.

Słyszenie odnosi się do fizjologicznego odbioru dźwięków (do progów słyszenia), podczas gdy słuchanie to aktywna umiejętność przetwarzania tych dźwięków. Dlatego można mieć sprawny słuch, ale nie umieć słuchać i funkcjonować jak osoba z niedosłuchem. Jednak zanim zaczniemy brnąć w diagnostykę uwagi słuchowej, to warto wykluczyć niedosłuch. O potrzebie rozróżniania tych dwóch pojęć dużo mówił Alfred Tomatis – francuski laryngolog, chirurg i foniatra, który opracował metodę słuchową w celu ćwiczenia umiejętności słuchania. Badał związek między słuchem i fonacją, a szerzej – między słuchaniem a komunikacją. Celem metody Tomatisa jest przywrócenie prawidłowego poziomu uwagi słuchowej.

Tomatis wykazał, że sposób, w jaki dźwięki są przesyłane do obszarów przetwarzania języka, różni się w zależności od dominacji ucha. Prawe ucho okazało się bardziej efektywne w odbieraniu i przekazywaniu dźwięków językowych, co stawia dzieci z dominującym lewym uchem w gorszej sytuacji. Dźwięki, które trafiają do prawego ucha, są szybko kierowane do głównych ośrodków językowych w lewej półkuli. Natomiast sygnały z lewego ucha najpierw docierają do drugorzędnych obszarów językowych w prawej półkuli, a dopiero później, przez ciało modzelowate, są przesyłane do lewej półkuli w celu analizy.

W takim przypadku występuje milisekundowe opóźnienie w przetwarzaniu informacji, podobne do opóźnienia w długodystansowych rozmowach telefonicznych, gdy dźwięk podróżuje do satelity i wraca na ziemię. Dominacja lewego ucha może prowadzić do trudności w wykonywaniu złożonych instrukcji słownych, ponieważ podczas gdy dziecko próbuje zrozumieć nową część polecenia, wciąż przetwarza wcześniejsze informacje. Może to sprawiać wrażenie, że dziecko reaguje wolniej lub wydaje się „nieobecne” podczas rozmowy. Takie dzieci często pomagają sobie powtarzaniem usłyszanego polecenia „pod nosem” aby go nie zgubić.

Zakłócenia w uwadze słuchowej mogą prowadzić nie tylko do problemów w nauce, ale także do zaburzeń emocjonalnych i trudności adaptacyjnych. Ucho, jako organ słuchowo-ruchowy, odbiera najwięcej informacji sensorycznych, a ponad 80% stymulacji mózgowej pochodzi właśnie z tego zmysłu. Ucho bierze udział w wielu procesach, w tym motorycznych, językowych, pamięciowych oraz emocjonalnych. Gdy komunikacja między uchem a mózgiem nie działa prawidłowo, może to prowadzić do poważnych konsekwencji dla rozwoju fizycznego i umysłowego. Metoda Tomatisa® modyfikuje strukturę mózgu, co poprawia zdolności motoryczne, poznawcze, komunikacyjne oraz emocjonalne.

Jakie są najczęstsze objawy zaburzeń koncentracji i uwagi słuchowej, które można zaobserwować w szkole:

• Problemy ze zrozumieniem poleceń – dziecko wymaga częstych powtórzeń do poleceń, dzielenia poleceń złożonych na polecenia proste, wymaga „przywrócenia” uwagi poprzez komunikat werbalny, kontakt wzrokowy, położenie dłoni na ramieniu.
• Krótki czas koncentracji na zadaniu – dziecko przerzuca uwagę na coś innego, sprawia wrażenie znudzonego, mimo że nie wykonało zadania, zaczyna zajmować się rzeczami nie związanymi z lekcją.
• Trudności w ignorowaniu drobnych dźwięków drugoplanowych – dziecko zauważa każdy dźwięk w sali, dobiegający zza okna, zza ściany, szmery i szepty kolegów i koleżanek z klasy, pstrykanie długopisem itp. i dźwięki te odwracają uwagę dziecka od tego co mówi nauczyciel, czyli od dźwięku na pierwszym planie.
• Problem z budowaniem złożonych wypowiedzi – dziecko „zacina się”, „zawiesza”, jakby brakowało mu słów, mowa nie jest płynna, występuje jąkanie, mowa jest monotonna „bez życia”, ograniczony zasób słownictwa.
• Nadwrażliwość na dźwięki – dziecko skarży się na hałas na przerwach oraz na świetlicy, niechętnie uczestniczy w szkolnych dyskotekach, przedstawieniach, wyjazdach do kina/ teatru itp.
• Dziecko osiąga słabe wyniki w pisaniu ze słuchu, np. myli wyrażenia o podobnym brzmieniu: np. półka/ bułka.
• Problem z czytaniem na głos oraz ze zrozumieniem tekstu czytanego.
• Problem z zapamiętywaniem tekstów wierszy/ piosenek.
• Nieumiejętność czystego śpiewania.

W swojej terapeutycznej pracy regularnie obserwuję, te trzy błędne interpretacje popełniane przez dorosłych, które odwlekają w czasie badanie słuchu i ocenę przetwarzania słuchowego u dziecka.

1. Dziecko samo jest bardzo głośne, więc dorośli zakładają, że nie może mieć ono nadwrażliwości słuchowej.

Prawda jest taka, że to właśnie dzieci nadwrażliwe słuchowo są bardzo głośne. Dzieje się tak dlatego, że swój własny głos słyszymy drogą kostną, a dźwięki z otoczenia drogą powietrzną. Nie jesteśmy więc w stanie przestymulować się swoim własnym głosem, ale możemy nim skutecznie zagłuszyć wszystko dookoła.

2. Dziecko jest w stanie usłyszeć cichy szept oraz inne drobne dźwięki, na które inni nie zwracają uwagi, więc na pewno ma dobry słuch i dobre przetwarzanie słuchowe.

Prawda jest taka, że dziecko które z lekkością wyłapuje drobne dźwięki drugoplanowe bardzo często ma duże problemy z uwagą słuchową. Dzieje się tak dlatego, że dźwięki te odwracają jego uwagę od dźwięku na pierwszym planie (np. głosu nauczyciela w klasie). W konsekwencji dziecko słyszy wszystko to, co powinno zignorować, a nie jest w stanie skupić się na dźwięku ludzkiej mowy.

3. Dziecko nigdy nie skarżyło się na ból ucha więc na pewno nie miało stanu zapalnego, który mógł spowodować niedosłuch i problemy z przetwarzaniem słuchowym.

Prawda jest taka, że wysiękowe zapalenie ucha środkowego i gromadzący się w uchu płyn, dają głównie uczucie zatkanego ucha i pogorszenie słuchu. Z kolei zapalenie ucha wewnętrznego w którym zlokalizowany jest błędnik, daje objawy w postaci zawrotów głowy, zaburzeń równowagi, nudności czy szumów usznych,  a ostry ból może nie występować wcale. Zdarza się, że na wykresach z badania przetwarzania słuchowego widać niedosłuch i dziecko jest odsyłane do laryngologa, który potwierdza zalegający w uszach płyn lub woskowinę.

Ciężko zrozumieć system edukacji, w którym mali ludzie są skazani na kilkugodzinną pracę umysłową bez możliwości ruchu, a dorosłe osoby wykonujące pracę biurową mają taką możliwość. Nie tak to powinno wyglądać – to dzieci potrzebują dużo ruchu, bo jest on wielkim sprzymierzeńcem koncentracji, uwagi słuchowej i rozwoju intelektualnego. Rozmyślania nad poprawą koncentracji u dzieci siedzących przy stolikach, zaowocowały pomysłem zaprojektowania krzesełka z opcją ruchu – dla uczniów oraz przedszkolaków. Tak oto powstało krzesełko, które zapewnia delikatną stymulację przedsionkową, wspierając zaangażowanie w zajęcia, a jego cicha konstrukcja pozwala na ruch bez rozpraszania innych dzieci. Krzesełko swoim wyglądem przypomina tradycyjne drewniane krzesełko z przedszkola czy szkoły. Jego produkcja już się rozpoczęła i niebawem będzie ono dostępne w sklepie EMPIS. 

Bądźmy czujni i empatyczni patrząc na trudności uczniów. Nie wszystko jest kwestią motywacji i czasu poświęconego na naukę. Zajęcia wyrównawcze nigdy nie będą „lekarstwem” na przyczynę trudności, lecz jedynie na łagodzenie objawów. Te same objawy, mogą mieć różną przyczynę i wymagać interdyscyplinarnego wsparcia terapeutycznego.

Bibliografia:

• Ayres A. J. (2021). Integracja sensoryczna a zaburzenia uczenia się. Gdańsk: Grupa Wydawnicza Harmonia.
• Sally Goddard Blythe (2018). Odruchy, uczenie się i zachowanie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA.
• Materiały szkoleniowe 2009-2021 Tomatis Developpement S.A.

Rozwój psychoseksualny jest jednym z naturalnych obszarów rozwoju człowieka, choć wciąż bywa tematem, o którym dorosłym trudno rozmawiać swobodnie. Często pojawia się wstyd, niepewność albo obawa, że zainteresowanie dziecka własnym ciałem może oznaczać coś niepokojącego. Z perspektywy psychologii rozwojowej warto jednak spojrzeć na ten proces szerzej. Psychoseksualność dziecka nie jest przecież odpowiednikiem seksualności osoby dorosłej. Wiąże się przede wszystkim z poznawaniem własnego ciała, budowaniem poczucia siebie, rozwijaniem emocji, potrzebą bliskości, tworzeniem relacji oraz stopniowym uczeniem się zasad dotyczących prywatności i granic.

Od pierwszych chwil życia dziecko poznaje siebie i świat, który je otacza. Uczy się własnego ciała poprzez dotyk, ruch, obserwację i codzienne doświadczenia. Z czasem zaczyna dostrzegać, że ludzie różnią się między sobą. Pojawiają się pytania o ciało, płeć, relacje czy narodziny. Sama obecność takich pytań zazwyczaj nie jest powodem do niepokoju. Ważniejsze jest to, w jakim wieku dziecko je zadaje, jak je formułuje, jakie emocje temu towarzyszą oraz w jakiej sytuacji pojawia się dane zachowanie.

W psychologii rozwojowej szczególnie istotna jest zasada, że dziecka nie można oceniać według kryteriów właściwych dla osoby dorosłej. To samo zachowanie może mieć zupełnie inne znaczenie u kilkuletniego dziecka, a inne u nastolatka. Dlatego każdą sytuację warto rozpatrywać w szerszym kontekście. Znaczenie mają nie tylko konkretne zachowania, ale również relacje z opiekunami, sposób przeżywania emocji, poziom rozwoju poznawczego, reakcje na stres oraz środowisko rodzinne i społeczne.

Czym właściwie jest rozwój psychoseksualny?

Rozwój psychoseksualny trudno sprowadzić do jednego obszaru. Jest procesem, w którym spotykają się czynniki biologiczne, psychiczne i społeczne. Obejmuje rozwój ciała i późniejsze dojrzewanie płciowe, ale także kształtowanie obrazu siebie, emocji, poczucia własnej wartości oraz sposobu nawiązywania relacji z innymi.

Duże znaczenie ma tutaj środowisko, w którym dziecko dorasta. Dzieci obserwują dorosłych, słuchają ich wypowiedzi, przyglądają się relacjom rodzinnym i uczą się poprzez własne doświadczenia. Równie ważni stają się z czasem rówieśnicy, szkoła, media oraz kultura. Wszystkie te elementy wpływają na to, jak dziecko zaczyna rozumieć siebie, własne ciało i relacje z innymi ludźmi.

Nie bez znaczenia pozostaje poczucie bezpieczeństwa. Dziecko, które doświadcza przewidywalnej i uważnej opieki, ma większą szansę nauczyć się, że jego potrzeby są ważne, a inni ludzie mogą być źródłem wsparcia. W relacji z opiekunem poznaje również podstawowe doświadczenia związane z bliskością, kontaktem fizycznym i respektowaniem granic.

Trzeba przy tym pamiętać, że dzieci rozwijają się w różnym tempie. Jedno dziecko może wcześniej interesować się zmianami zachodzącymi w ciele, inne przez długi czas nie będzie zwracało na nie większej uwagi. Różnić może się również sposób zadawania pytań czy reagowania na informacje. Z tego powodu pojedynczego zachowania nie powinno się automatycznie traktować jako oznaki problemu. Znaczenie mają jego częstotliwość, intensywność, okoliczności oraz wpływ na codzienne funkcjonowanie dziecka.

Pierwsze lata życia – ciało, więź i poczucie bezpieczeństwa

W pierwszych latach życia szczególnie ważna jest relacja dziecka z opiekunem. Niemowlę nie rozumie jeszcze społecznych znaczeń związanych z płcią czy intymnością, ale bardzo intensywnie doświadcza własnego ciała i kontaktu z drugim człowiekiem. Karmienie, kąpiel, przewijanie, przytulanie czy noszenie są dla niego nie tylko czynnościami związanymi z opieką. Są również doświadczeniami emocjonalnymi.

Dziecko stopniowo uczy się, że jego płacz, ruchy i inne sygnały są zauważane. Kiedy dorosły odpowiada na potrzeby dziecka w sposób przewidywalny i adekwatny, rozwija się podstawowe poczucie bezpieczeństwa. Z czasem doświadczenia te stają się ważnym elementem sposobu, w jaki człowiek buduje relacje i reaguje na bliskość.

Wraz z rozwojem ruchowym dziecko zaczyna coraz bardziej świadomie poznawać swoje ciało. Przygląda się dłoniom, stopom, twarzy, dotyka różnych jego części i sprawdza, co potrafi zrobić. Nie jest to zachowanie, które samo w sobie powinno budzić niepokój. Dla małego dziecka ciało jest po prostu częścią otaczającego świata, który trzeba poznać.

Z czasem zaczyna ono dostrzegać także różnice między ludźmi. Zauważa, że inni mogą wyglądać inaczej, mieć inne cechy fizyczne czy różnić się pod względem płci. W jaki sposób dorosły reaguje na tę ciekawość, ma duże znaczenie. Spokojne i rzeczowe podejście pomaga dziecku zrozumieć, że ciało nie jest czymś, czego trzeba się wstydzić.

Jednocześnie już na tym etapie można wprowadzać pierwsze zasady związane z prywatnością. Nie chodzi o tworzenie atmosfery zakazów ani o wzbudzanie poczucia winy. Dziecko może stopniowo dowiadywać się, że niektóre czynności wykonuje się w bardziej prywatnych miejscach, a każdy człowiek ma prawo do własnej przestrzeni.

Wiek przedszkolny – czas pytań i odkrywania świata

Wiek przedszkolny to okres ogromnej ciekawości. Rozwija się język, wyobraźnia i zdolność rozumienia coraz bardziej złożonych zależności. Dziecko pyta o niemal wszystko, co zwraca jego uwagę. Nie powinno więc dziwić, że wśród tych pytań pojawiają się także kwestie związane z ciałem, różnicami między dziewczynkami i chłopcami czy tym, skąd biorą się dzieci.

Dla dziecka pytanie jest przede wszystkim sposobem zdobywania wiedzy. Próbuje ono uporządkować informacje, które już posiada, i stworzyć sobie obraz świata. Dlatego pytania dotyczące ciała nie powinny być automatycznie interpretowane z perspektywy dorosłego. Dziecko nie nadaje im takiego samego znaczenia jak osoba dorosła.

W tym okresie często pojawia się również zabawa w odgrywanie różnych ról. Dzieci bawią się w dom, rodzinę, lekarza czy szkołę. W ten sposób odtwarzają sytuacje, które znają z codziennego życia, i próbują je zrozumieć. Sama zabawa związana z ciałem czy rolami społecznymi nie świadczy jeszcze o problemie. Warto natomiast zwrócić uwagę na sposób jej przebiegu. Niepokój może budzić sytuacja, w której pojawia się przymus, strach, przemoc, krzywda albo wyraźna przewaga jednego dziecka nad drugim.

Reakcja dorosłego w takich sytuacjach ma duże znaczenie. Zawstydzanie, krzyk czy karanie mogą sprawić, że dziecko zacznie postrzegać własne ciało jako coś złego. Może również nauczyć się, że pewnych tematów nie wolno poruszać z dorosłymi. Znacznie bardziej pomocne jest spokojne wyjaśnienie zasad i pokazanie, gdzie przebiegają granice.

Wiek szkolny – obraz siebie, samoocena i wpływ rówieśników

Wraz z rozpoczęciem szkoły świat społeczny dziecka staje się coraz bardziej rozbudowany. Dziecko lepiej rozumie reguły, zaczyna zauważać różnice między ludźmi i coraz częściej porównuje siebie z innymi. Rówieśnicy stają się ważnym punktem odniesienia.

Jest to również okres, w którym kształtuje się bardziej świadomy obraz siebie. Wygląd, sprawność fizyczna, sposób ubierania się czy cechy ciała mogą stać się przedmiotem porównań. Komentarz rówieśnika, który dla dorosłego wydawałby się błahy, dla dziecka może być bardzo bolesny. Wyśmiewanie, przezywanie czy komentowanie wyglądu mogą stopniowo wpływać na samoocenę.

Dlatego warto rozmawiać z dzieckiem o różnorodności ludzkiego wyglądu. Ludzie rozwijają się w różnym tempie, mają różne sylwetki, cechy twarzy i predyspozycje. Nie ma jednego właściwego sposobu wyglądania. Taka perspektywa może pomóc dziecku budować bardziej realistyczny stosunek do siebie.

W wieku szkolnym pojawiają się również pytania dotyczące dojrzewania, relacji, uczuć czy zmian zachodzących w organizmie. Najlepszą zasadą jest odpowiadanie zgodnie z prawdą, ale z uwzględnieniem wieku i możliwości poznawczych dziecka. Nie ma potrzeby przekazywania informacji, o które dziecko nie pyta. Można natomiast potraktować jego pytanie jako punkt wyjścia do dalszej rozmowy.

Ważne jest także przygotowanie dziecka na zmiany związane z dojrzewaniem. Wiedza o tym, co może się wydarzyć, zmniejsza poczucie zaskoczenia i niepewności. Dziecko, które wie, że określone zmiany są częścią rozwoju, może łatwiej je zaakceptować.

Okres dojrzewania – ciało, emocje i poszukiwanie własnej tożsamości

Dojrzewanie przynosi wiele zmian, które zachodzą jednocześnie na poziomie biologicznym, emocjonalnym i społecznym. Ciało zaczyna szybko się zmieniać, a młody człowiek musi na nowo odnaleźć się w swoim wyglądzie i sposobie funkcjonowania.

Nie zawsze jest to łatwy proces. Nastolatek może jednocześnie cieszyć się nową niezależnością i czuć się zagubiony. Z jednej strony chce być traktowany jak osoba dorosła, z drugiej nadal potrzebuje wsparcia i poczucia bezpieczeństwa.

Psychologicznie dojrzewanie jest również okresem intensywnego kształtowania tożsamości. Młody człowiek zaczyna zadawać sobie pytania o to, kim jest, jakie ma wartości, czego chce i jakie miejsce zajmuje wśród innych ludzi. Istotne stają się przyjaźnie, pierwsze zauroczenia, potrzeba akceptacji oraz relacje z rówieśnikami.

Problemem może być porównywanie własnego rozwoju z rozwojem innych. Jedni nastolatkowie dojrzewają wcześniej, inni później. Różnice te są naturalne, ale nie zawsze są tak odbierane przez młodego człowieka. Dlatego potrzebuje on rzetelnej informacji i dorosłych, którzy potrafią rozmawiać o zmianach bez żartów, zawstydzania czy bagatelizowania jego obaw.

Ciało i sposób, w jaki dziecko widzi siebie

Stosunek do własnego ciała nie pojawia się nagle w okresie dojrzewania. Kształtuje się przez wiele lat, między innymi pod wpływem tego, jak o ciele mówią i zachowują się osoby z najbliższego otoczenia.

Dziecko obserwuje reakcje rodziców, słyszy komentarze dotyczące wyglądu, a z czasem zaczyna również porównywać się z rówieśnikami. Wszystko to może wpływać na sposób, w jaki postrzega siebie. Czasami nawet pozornie niewinne uwagi dotyczące wagi, wyglądu czy jedzenia zostają zapamiętane i wpływają na późniejszą samoocenę.

Budowanie pozytywnego obrazu ciała nie oznacza, że dziecko musi zawsze uważać swój wygląd za idealny. Chodzi raczej o nauczenie go bardziej życzliwego i realistycznego podejścia do siebie. Warto mówić o zdrowiu, sprawności, odpoczynku i różnorodności ludzkich ciał, a nie sprowadzać wartości człowieka do jego atrakcyjności.

Współcześnie dodatkowym wyzwaniem są media społecznościowe. Dzieci i nastolatki mają stały kontakt ze zdjęciami osób, których wygląd często jest efektem odpowiedniego oświetlenia, makijażu, filtrów, selekcji zdjęć czy cyfrowej obróbki. Porównywanie się z takim obrazem rzeczywistości może prowadzić do przekonania, że własne ciało jest niewystarczające.

Dlatego równie ważna jak kontrola dostępu do treści jest rozmowa o tym, w jaki sposób te treści powstają i dlaczego nie pokazują całej prawdy o życiu innych ludzi.

Granice, zgoda i prywatność

Jednym z ważniejszych elementów rozwoju psychoseksualnego jest uczenie się granic. Dziecko powinno stopniowo rozumieć, że ma prawo do własnej przestrzeni i że może nie chcieć określonego kontaktu fizycznego.

Równie ważne jest jednak nauczenie go drugiej strony tej zasady – granice mają także inni ludzie. Ktoś może nie mieć ochoty na przytulenie, pocałunek czy dotyk. Szacunek dla takiej decyzji jest elementem empatii i dojrzałości społecznej.

Rozmowy o granicach nie muszą być poważnymi wykładami. Można wprowadzać je w codziennych sytuacjach. Kiedy dziecko nie chce być przytulone, warto uszanować jego decyzję. Kiedy z kolei samo narusza przestrzeń innej osoby, można spokojnie wyjaśnić, dlaczego druga osoba ma prawo powiedzieć „nie”.

Ważnym elementem jest również prywatność. Dziecko powinno wiedzieć, które sytuacje są prywatne, a jednocześnie rozumieć, że istnieją momenty, w których dorosły może być potrzebny ze względu na higienę, zdrowie lub bezpieczeństwo.

Powinno także wiedzieć, że jeśli coś je przestraszy, zaniepokoi lub sprawi, że poczuje się źle, może o tym powiedzieć zaufanej osobie dorosłej. Sama świadomość, że można poprosić o pomoc, jest ważnym elementem bezpieczeństwa.

Rodzina jako pierwsze środowisko rozwoju

Rodzina jest miejscem, w którym dziecko po raz pierwszy obserwuje, jak ludzie odnoszą się do siebie. To tutaj poznaje sposoby wyrażania uczuć, rozwiązywania konfliktów, okazywania bliskości i respektowania granic.

Ogromne znaczenie ma atmosfera panująca w domu. Jeżeli pytania dziecka są wyśmiewane, ignorowane albo spotykają się z ostrą reakcją, może ono zacząć unikać rozmów na temat ciała i emocji. W konsekwencji, gdy pojawi się trudna sytuacja, może nie wiedzieć, do kogo się zwrócić.

Zupełnie inaczej działa spokojna reakcja dorosłego. Nie oznacza ona, że rodzic musi mieć odpowiedź na każde pytanie. Można przecież powiedzieć: „Nie wiem, sprawdźmy to razem”. Dla dziecka ważna jest nie tylko sama informacja, ale także doświadczenie, że dorosły nie odrzuca jego ciekawości.

Rodzice przekazują również wiele informacji bez używania słów. Dziecko obserwuje sposób, w jaki dorośli odnoszą się do własnego ciała, jak mówią o innych osobach, jak rozwiązują konflikty i jak reagują na odmowę. Codzienne zachowania stają się więc ważnym modelem, z którego dziecko uczy się funkcjonowania w relacjach.

Szkoła, rówieśnicy i szersze środowisko

Szkoła jest kolejnym ważnym miejscem rozwoju społecznego. To właśnie tam dziecko codziennie doświadcza relacji z grupą rówieśniczą, uczy się współpracy, radzenia sobie z różnicami i rozwiązywania konfliktów.

Istotne jest, aby szkoła była miejscem, w którym dziecko może czuć się bezpiecznie. Wyśmiewanie, przemoc, poniżanie czy komentowanie wyglądu nie powinny być traktowane jako „zwykłe dziecięce zachowania”. Dla osoby, która ich doświadcza, mogą mieć realne konsekwencje emocjonalne.

Rówieśnicy z czasem stają się coraz ważniejsi. Potrzeba przynależności do grupy jest szczególnie silna w okresie dorastania. Czasami może prowadzić do podporządkowania się presji innych, nawet wtedy, gdy zachowanie jest sprzeczne z własnymi przekonaniami.

Dlatego ważne jest rozwijanie umiejętności mówienia własnego zdania, odmawiania, rozpoznawania presji oraz szukania pomocy. Są to kompetencje, które przydają się nie tylko w kontekście rozwoju psychoseksualnego, ale również w wielu innych obszarach życia.

Nie można pominąć internetu. Dla współczesnych dzieci jest on naturalną częścią codzienności. Może być źródłem wiedzy i kontaktu z innymi, ale jednocześnie stwarza możliwość zetknięcia się z treściami nieodpowiednimi dla wieku albo przedstawiającymi relacje i ciało w sposób oderwany od rzeczywistości.

Samo ograniczanie dostępu do internetu nie zawsze wystarcza. Równie potrzebna jest rozmowa o tym, co dziecko widzi, oraz rozwijanie umiejętności krytycznej oceny informacji. Dziecko powinno wiedzieć, że nie każda treść dostępna w sieci jest prawdziwa, wartościowa czy przeznaczona dla niego.

Kiedy warto poszukać pomocy specjalisty?

Ciekawość własnego ciała i pytania związane z rozwojem są zazwyczaj naturalną częścią dzieciństwa. Zdarzają się jednak sytuacje, w których warto skonsultować się ze specjalistą. Szczególnej uwagi wymagają zachowania bardzo nasilone, powtarzające się w sposób trudny do przerwania, powodujące cierpienie albo wyraźnie zakłócające codzienne funkcjonowanie dziecka.

Niepokój powinny wzbudzić również sytuacje, w których pojawia się przymus, ból, przemoc lub wyraźny lęk. Ważnym sygnałem może być także nagła i wyraźna zmiana zachowania. Jeżeli dziecko mówi o doświadczeniu, które może wskazywać na krzywdzenie, jego słów nie należy lekceważyć ani próbować samodzielnie wyjaśniać za wszelką cenę.

W takiej sytuacji najważniejsza jest spokojna reakcja dorosłego i zapewnienie dziecku bezpieczeństwa. W zależności od okoliczności potrzebna może być konsultacja psychologiczna, pedagogiczna, lekarska lub pomoc odpowiednich instytucji.

Jednocześnie trzeba uważać na drugą skrajność. Nie każde nietypowe zachowanie oznacza zaburzenie ani doświadczenie przemocy. Jedna sytuacja rzadko daje podstawę do jednoznacznych wniosków. Ocena powinna uwzględniać wiek dziecka, jego rozwój, częstotliwość zachowania, emocje oraz szerszy kontekst życia.

Język ma znaczenie

To, w jaki sposób dorosły rozmawia z dzieckiem, może mieć znaczenie równie duże jak sama przekazywana informacja. Jeżeli rozmowie towarzyszy zawstydzanie, strach lub moralizowanie, dziecko może nauczyć się, że temat własnego ciała jest czymś zakazanym.

To szczególnie ważne w sytuacjach, w których dziecko potrzebuje pomocy. Jeżeli wcześniej nauczyło się, że dorosły reaguje złością albo śmiechem, może mieć trudność z powiedzeniem o czymś, co je naprawdę niepokoi.

Dlatego warto używać języka prostego, spokojnego i dostosowanego do wieku. Nie trzeba unikać prawdziwych nazw części ciała ani zastępować ich określeniami, które mogą być dla dziecka niezrozumiałe. Jednocześnie nie ma potrzeby przekazywania informacji ponad jego możliwości poznawcze.

Dobrą zasadą jest najpierw sprawdzenie, co dziecko właściwie chce wiedzieć. Czasami pytanie, które dorosłemu wydaje się bardzo poważne, wynika z prostej ciekawości. Zamiast od razu udzielać rozbudowanej odpowiedzi, można zapytać: „A co ty o tym wiesz?” albo „Co dokładnie chciałbyś wiedzieć?”.

Rozmowy o psychoseksualności warto też łączyć z edukacją emocjonalną. Dziecko potrzebuje słów, dzięki którym może opisać własne doświadczenia. Umiejętność powiedzenia „nie chcę”, „boję się”, „to mi się nie podoba” czy „potrzebuję pomocy” jest bardzo ważna z punktu widzenia bezpieczeństwa.

Podsumowanie

Rozwój psychoseksualny dziecka nie jest pojedynczym etapem ani odrębną dziedziną rozwoju. Towarzyszy człowiekowi od pierwszych lat życia i łączy się z rozwojem ciała, emocji, poznania, samooceny oraz relacji z innymi. To właśnie dlatego nie powinien być rozpatrywany wyłącznie przez pryzmat zachowań związanych z ciałem.

Szczególne znaczenie mają relacje z opiekunami i doświadczenie bezpieczeństwa. Dziecko potrzebuje dorosłych, którzy potrafią odpowiadać na pytania bez zawstydzania, szanować jego granice i jednocześnie uczyć je respektowania granic innych osób.

Ważne jest również pamiętanie o różnicach indywidualnych. Dzieci nie rozwijają się według jednego harmonogramu. Jedne wcześniej zaczynają interesować się określonymi tematami, inne potrzebują więcej czasu. Sam fakt, że dziecko pyta o ciało albo zauważa różnice między ludźmi, nie oznacza jeszcze problemu.

Największym wyzwaniem dla dorosłych jest znalezienie równowagi. Z jednej strony nie warto ignorować tematów związanych z ciałem, emocjami i granicami. Z drugiej – nie należy nadawać każdemu zachowaniu znaczenia, którego ono nie ma. Potrzebne są przede wszystkim uważność, wiedza i spokojna obserwacja.

Dziecko powinno mieć możliwość zadawania pytań i otrzymywania odpowiedzi dopasowanych do swojego wieku. Powinno również wiedzieć, że jego ciało należy do niego, że ma prawo do własnych granic oraz że może zwrócić się po pomoc, kiedy coś budzi jego lęk lub dyskomfort.

Wspieranie rozwoju psychoseksualnego jest więc w dużej mierze częścią szerszej troski o zdrowie psychiczne i relacje dziecka. Nie chodzi o to, aby dorosły miał gotową odpowiedź na każde pytanie. Znacznie ważniejsze jest stworzenie takiej relacji, w której dziecko wie, że może pytać, mówić o swoich emocjach i szukać pomocy.

Dojrzałe podejście do tego obszaru nie wymaga ani nadmiernego lęku, ani udawania, że problem nie istnieje. Potrzebne są raczej otwartość, adekwatne granice i gotowość do rozmowy. To właśnie dzięki takim doświadczeniom dziecko stopniowo uczy się rozumieć siebie, szanować innych i budować relacje oparte na bezpieczeństwie oraz wzajemnym szacunku.

Bibliografia:

1. Beisert, M., Seks twojego dziecka, Poznań: Wydawnictwo Domke, 1991
2. Bieńko, M., Seksualność dziecka w aspekcie psychospołecznym, Dziecko Krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka, 2004
3. Andrzej Jaczewski, Jerzy Radomski. Wychowanie seksualne i problemy seksuologiczne wieku rozwojowego / – Warszawa : Państ. Zakł. Wydaw. Lekarskich, 1979
4. Obuchowska, I., Drogi dorastania, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 2001
5. Chomczyńska-Rubacha, M., Standardy rozwojowe edukacji seksualnej, Studia Edukacyjne, nr 12, 2010

W sali łatwo zgromadzić zbyt wiele rzeczy. Kolorowe plansze, dekoracje, zabawki, książki i pomoce mogą sprawić, że otoczenie staje się bardzo intensywne. Dla części dzieci taka liczba bodźców może być męcząca. Dlatego warto przyjrzeć się temu, czy sala odpowiada na potrzeby całej grupy.

Czy wszystko musi być widoczne?

W salach przedszkolnych często wykorzystuje się każdą wolną ścianę. Pojawiają się plansze, dekoracje, napisy, ilustracje i pomoce związane z aktualnym tematem.

Nie wszystko musi jednak wisieć jednocześnie. Część plansz można zmieniać w zależności od tego, czym aktualnie zajmuje się grupa. Nie trzeba też zapełniać każdej wolnej powierzchni.

Spokojny fragment ściany może być równie potrzebny jak dekoracja. Szczególnie warto zwrócić uwagę na to, co znajduje się na wysokości wzroku dzieci. To właśnie te elementy są przez nie najbardziej zauważalne.

Przed dodaniem kolejnej dekoracji dobrze zadać sobie pytanie: czy jest ona teraz potrzebna?

Czasem najlepszą zmianą będzie zdjęcie kilku rzeczy.

Otwarta półka nie zawsze ułatwia wybór

Otwarte półki pozwalają dzieciom samodzielnie korzystać z zabawek i pomocy. To dobre rozwiązanie, jeśli liczba rzeczy jest rozsądna.

Kiedy na półkach znajduje się zbyt dużo przedmiotów, wybór może stać się trudniejszy. Dziecko widzi wiele możliwości i nie zawsze wie, po co sięgnąć.

Nie wszystko musi być więc dostępne przez cały czas. Część zabawek i pomocy można wymieniać. Na półkach zostają te, z których dzieci korzystają najczęściej. Pozostałe można przechowywać poza główną częścią sali i wyciągać wtedy, gdy są potrzebne.

Pomagają też proste oznaczenia. Zdjęcie, symbol lub rysunek na pudełku może pokazać, gdzie znajdują się klocki czy puzzle i gdzie należy je później odłożyć.

Takie rozwiązania ułatwiają dziecku samodzielne działanie.

Hałas również wpływa na komfort dzieci

W sali przedszkolnej nie da się uniknąć dźwięków. Dzieci rozmawiają, śmieją się, bawią i poruszają.

Problemem może być jednak ciągły hałas i pogłos. Twarde powierzchnie, przesuwane krzesła i duża liczba osób mówiących jednocześnie sprawiają, że dźwięki odbijają się od ścian i podłogi. Wtedy dzieci mówią coraz głośniej, a nauczyciel również musi podnosić głos.

Warto sprawdzić, czy można ograniczyć pogłos. Pomocne mogą być dywany, filcowe podkładki pod nogi stołów i krzeseł ograniczają również hałas powstający podczas ich przesuwania.

Nie zawsze potrzebne są duże zmiany. Czasem wystarczy kilka prostych rozwiązań.

Czytelny układ sali pomaga dzieciom

Dzieci łatwiej odnajdują się w pomieszczeniu, w którym poszczególne miejsca mają swoje przeznaczenie. Nie trzeba specjalnie dzielić sali, wystarczy czytelny układ.

Przy stolikach mogą odbywać się aktywności wymagające skupienia. Dywan może służyć do czytania, rozmów i zabaw grupowych. Kącik z książkami dobrze umieścić w spokojniejszym miejscu.

Dziecko szybko uczy się, co można robić w poszczególnych częściach sali. Stały układ ułatwia również przechodzenie z jednej aktywności do drugiej.

Miejsce wyciszenia

W sali warto znaleźć miejsce, w którym dziecko może na chwilę odpocząć od ruchu i hałasu. Nie musi to być duży ani specjalnie wyposażony kącik.  Może wystarczyć pufa, mata z poduszkami albo spokojny fragment pomieszczenia.

Ważne, żeby nie był to kącik kar.

Dziecko może skorzystać z niego wtedy, gdy potrzebuje chwili spokoju. Nie każde będzie chciało tam usiąść i nie każde będzie tego potrzebowało.

Taka możliwość jest jednak szczególnie ważna dla dzieci, które szybko męczą się dużą liczbą bodźców.

Samodzielność zaczyna się od codziennych czynności

Dziecku łatwiej być samodzielnym, jeśli otoczenie mu na to pozwala. Jeżeli kredki, puzzle czy klocki są w zasięgu ręki, może samo po nie sięgnąć i wiem, gdzie później je odłożyć.

Dlatego warto sprawdzić, czy podstawowe rzeczy są dostępne dla dzieci i czy potrafią one znaleźć je bez pomocy nauczyciela.

Pomagają niskie półki, podpisane pudełka i proste oznaczenia. Samodzielne wybranie zabawki, przyniesienie jej na miejsce zabawy i odłożenie po skończonej aktywności dają dziecku poczucie sprawczości oraz uczą odpowiedzialności za porządek w sali.

Nie wszystko musi być dostępne cały czas

W przedszkolu szybko przybywa zabawek i pomocy. Niektóre są używane codziennie, inne tylko przy konkretnych zajęciach.

Warto co jakiś czas przejrzeć półki i zadać sobie pytania:

• Co dzieci wybierają najczęściej?
• Z czego już nie korzystają?
• Co można schować i wyjąć później?

Nie chodzi o pozbywanie się rzeczy. Część można po prostu przechowywać poza główną częścią sali. Dzięki temu na półkach zostaje mniej przedmiotów, a dzieci mają przed sobą prostszy wybór.

Spójrz na salę z wysokości dziecka

Czasem wystarczy usiąść na dywanie i spojrzeć na salę z perspektywy przedszkolaka.

• Co znajduje się na wysokości wzroku?
• Czy wszystkie zabawki są widoczne jednocześnie?
• Czy łatwo znaleźć potrzebną rzecz?
• Czy w pobliżu miejsca odpoczynku jest dużo ruchu?
• Czy można znaleźć spokojny kąt?
• Czy dziecko może samo sięgnąć po to, czego potrzebuje?

Takie spojrzenie może pokazać rzeczy, których na co dzień nie zauważamy.

Nie trzeba zmieniać wszystkiego

Przygotowanie sali nie musi oznaczać dużego remontu ani kupowania nowego wyposażenia. Można zacząć od kilku prostych zmian:

• zdjąć część dekoracji,
• uporządkować jedną półkę,
• schować zabawki, z których grupa obecnie nie korzysta,
• ograniczyć pogłos,
• wyznaczyć spokojne miejsce do odpoczynku,
• oznaczyć pudełka prostymi symbolami.

Potem warto obserwować grupę. Czy dzieci łatwiej znajdują potrzebne rzeczy? Czy szybciej rozpoczynają zabawę? Czy potrafią samodzielnie posprzątać? Czy mają możliwość odpoczynku, kiedy tego potrzebują?

Jeżeli zmiana się sprawdza, można wprowadzać kolejne.

Mniej znaczy więcej

Sala przedszkolna nie musi być pełna dekoracji i zabawek, żeby była atrakcyjna.

Dzieci potrzebują ruchu, zabawy i różnorodnych doświadczeń. Potrzebują również miejsca, w którym łatwo się odnaleźć i odpocząć.

Dlatego czasem warto zamiast czegoś dodawać, po prostu coś usunąć.

• Mniej dekoracji.
• Mniej rzeczy na półkach.
• Mniej niepotrzebnego hałasu.
• Mniej bodźców konkurujących o uwagę.

Nie chodzi o pustą salę. Chodzi o taką, w której dziecko wie, gdzie może się bawić, gdzie odpocząć i gdzie znaleźć potrzebne rzeczy.

To proste rozwiązania, ale właśnie od nich można zacząć tworzenie sali, która sprzyja dzieciom każdego dnia.

Terapia ręki jest specjalistycznym zespołem ćwiczeń mających na celu rozwój, przywrócenie czy odbudowę funkcji ręki. Jest szeroko zakrojonym oddziaływaniem na różne problemy związane z utratą lub nieprawidłowym rozwojem funkcji ręki. Może dotyczyć wielu grup w tym np. osób starszych, osób po urazach ręki, osób z różnymi zespołami, ale również dzieci i starszych z uszkodzeniami mózgu w tym np. z mózgowym porażeniem dziecięcym. Bardzo często jest to część rehabilitacji tych osób i powinna być prowadzona przez fizjoterapeutów. Proponowana terapia ręki zakorzeniona w teorii integracji sensorycznej dotyczy nie tylko bezpośrednio problemów związanych z ręką, ale również problemów z postawą, napięciem mięśni czy wrażliwością sensoryczną w szczególności w obrębie dotyku, które pośrednio choć w istotny sposób mają wpływ na sprawne funkcjonowanie ręki.

My w naszym artykule skupimy się na tej części terapii ręki, która odnosi się do małych dzieci w wieku przedszkolnym i młodszo szkolnym, które mają problemy z motoryką małą i w tym obszarze z grafomotoryką, a jednocześnie nie mają zdiagnozowanych problemów neurologicznych wymagających bardziej specjalistycznego podejścia i pracy fizjoterapeuty. Chcemy omówić tylko pewną specyficzną formę terapii ręki opartą o elementy zaczerpnięte z teorii integracji sensorycznej dr J.Ayres. W tym ujęciu terapia ręki to sztuka oceny przyczyn problemów z zakresu małej motoryki kończyny górnej, a więc barku, ramienia łokcia, przedramienia, nadgarstka i dłoni oraz sztuka doboru najlepszego zestawu ćwiczeń dla indywidualnego dziecka. Terapia ta opiera się więc na diagnozie warunkującej dobór szeregu interwencji terapeutycznych opierających się o teorię integracji sensorycznej, Jej celem jest rozwój właściwych funkcji ręki, takich które nie tylko dadzą właściwą sprawność, ale przede wszystkim rozwiną zdolności grafomotoryczne przydatne w procesie edukacji tak by unikać, zapobiegać lub w ostateczności usprawniać zdolności dzieci z dysgrafią.

Główne elementy uzyskania zdolności do pełnej sprawności motorycznej ręki w tym w zakresie pisania, obejmują procesy rozwoju mechanizmów integracji sensorycznej, integracji odruchów, rozwoju stabilizacji i właściwego napięcia mięśni, właściwej postawy w szczególności reakcji równoważnych, koordynacji ruchów, planowania motorycznego jak również właściwej percepcji wzrokowej i słuchowej, pamięci i prawidłowej samooceny.

Istotną cześć zrozumienia zdolności grafomotorycznych i motoryki małej w tej koncepcji jest omówienie choćby zarysu wybranych mechanizmów rozwoju ruchowego ręki zależnych w dużym stopniu od procesów integracji sensorycznej. Czym zatem jest integracja sensoryczna? Ayres J. określała ją jako proces neurologiczny organizujący wrażenia płynące z ciała i środowiska tak by mogły być użyte do celowego działania. To bardzo syntetyczna definicja. Po latach badań oczywiście poszerzono wiedzę na ten temat i dziś definiujemy integrację sensoryczną jako proces rejestrowania, przesyłania, wzmacniania lub hamowania, rozpoznawania i łączenia danych w jeden stale zmieniający się obraz otaczającej nas rzeczywistości wykorzystywany do reakcji na płynące z otoczenia wyzwania. Integracja sensoryczna nie jest czymś, co można prześledzić i zobaczyć na ekranie monitora czułego urządzenia skanującego mózg. Jest raczej pewnym hipotetycznym modelem wielowymiarowego skomplikowanego procesu, o istnieniu którego dowiadujemy się, analizując nasze zachowanie. Badając mechanizmy integracji sensorycznej opieramy się na wskaźnikach takich jak: rozwój odruchów, koordynacja ruchu, wrażliwość sensoryczna, reakcje emocjonalne i wiele innych. Szczegółowo analizując wiele wskaźników, możemy porównywać proces integracji sensorycznej u różnych osób.

Procesy integracji sensorycznej warunkują na zasadzie sprzężenia zwrotnego rozwój ośrodkowego układu nerwowego i dalej leżą u podstaw rozwoju ruchowego dziecka w tym mechanizmów związanych z funkcjonowaniem ręki między innymi w aspekcie grafomotoryki.

Integracja wrażeń sensorycznych i ruchowych rozpoczyna się jeszcze w okresie prenatalnym, ale najbardziej widoczna jest w pierwszych miesiącach i latach życia dziecka. Reakcje ruchowe na bodźce sensoryczne stają się coraz bardziej złożone i coraz lepiej kontrolowane.Rozwój ruchowy dokonuje się w ten sam sposób, że dziecko uzyskuje najpierw kontrolę nad głową i oczami, potem tułowiem i rękami wreszcie nogami. Nowonarodzone dziecko kierowane jest głównie przez odruchy. Odruch to niezmienna, specyficzna i stereotypowa odpowiedź efektora, wywołana przez bodziec działający na receptor. Podstawą odruchu jest łuk odruchowy, a więc droga po której biegnie bodziec od receptora do efektora. Składa się z receptora, drogi aferentnej (doprowadzającej informacje wejściowe do ośrodkowego układu nerwowego), ośrodka gdzie dochodzi do przejścia pobudzenia z neuronu dośrodkowego na odśrodkowy, drogi odprowadzającej eferentnej i wreszcie narządu wykonawczego efektora. Odruchy można podzielić ze względu na mechanizm powstawania (obronne i postawy), dalej ze względu na rodzaj i miejsce działania bodźca i wreszcie na czas pojawienia się (bezwarunkowe i warunkowe).

U zdrowego noworodka urodzonego o czasie występują odruchy bezwarunkowe, które pozwalają mu podjąć samodzielne czynności życiowe, wyzwalać reakcje obronne i utrzymywać właściwą dla danego okresu rozwojowego postawę. W wypadku pozycji rąk i głowy dominującą rolę odgrywają odruchy toniczno-szyjne.

Odruchy toniczne to odruchy trwające tak długo jak działa bodziec. Receptory, poprzez pobudzanie których pojawiają się te odruchy mieszczą się w narządzie przedsionkowym, skórze, mięśniach w tym mięśniach gałek ocznych i kręgosłupie szyjnym /receptory propriocepcji/. Spośród tych odruchów wyróżniamy:

Toniczny Odruch Błędnikowy (TOB) to odruch najsilniej widoczny w 1 miesiącu życia, powinien być zintegrowany najpóźniej do końca 4 m życia. Hamuje w pozycji na brzuchu aktywność wyprostną tak że w tej pozycji zwiększa się napięcie mięśni zginaczy /dziecko nie może przyjąć badanej w klinicznej obserwacji pozycji wyprostnej na brzuchu/ ułożenie na plecach warunkuje wzrost napięcia wyprostnego /w pozycji na plecach odruch ten hamuje zgięciową aktywność przeciw grawitacji tak że dziecko nie potrafi utrzymać pozycji zgięciowej na plecach /.Integracja TOB w prawidłowym rozwoju dziecka kończy się około 4 miesiąca życia.

Asymetryczny Toniczny Odruch Szyjny (ATOS) odruch najsilniej widoczny między 3 a 4 miesiącem życia. Obrót głowy dziecka w bok powoduje wzrost napięcia wyprostnego /prostowników/ po  stronie ciała w którą jest zwrócona twarz co przejawia się wyprostem po tej stronie kończyny i tułowia i wzrostem napięcia zgięciowego /zginaczy/ po stronie potylicznej co przejawia się ugięciem  kończyn i tułowia po tej stronie.Integracja tego odruchu powinna zakończyć się między 6-8 miesiącem życia.

W wypadku dłoni mamy do czynienia jeszcze z jednym odruchem bezwarunkowym a mianowicie z odruchem chwytnym (odruch Palmara).Odruch ten pojawia się w 11 tygodniu życia prenatalnego ale szczególnie widoczny od pierwszego miesiąca po urodzeniu. Polega na zaciśnięciu dłoni przywiedzeniu kciuka w reakcji na bodziec dotykowy po stronie wewnętrznej dłoni. Integracja tego odruchu następuje stopniowo ale powinna zakończyć się między 4 a 6 miesiącem życia.

Kolejne mechanizmy rozwijający się w reakcji na bodźce sensoryczne to diady: stabilizacja – napięcie mięśni i ruch – koordynacja ruchu. Głównym czynnikiem, który ma na to wpływ jest konieczność przeciwstawiania się sile grawitacji, której dziecko musi się nauczyć. Dziecko przeciwstawiając się sile grawitacji stopniowo rozwija stabilizację centralną – stabilność linii środkowej, dzięki której będzie mogło uzyskać kontrolę nad grawitacją, nauczy się jej przeciwdziałać. Niemowlak poznając wpływ siły grawitacji uczy się przeciwstawiania jej kształtując  w ten sposób stabilność linii środkowej, która może być rozumiana jako centrum poprzez które czujemy podstawę na której się opieramy. Reakcje stabilizacji linii środkowej to niewidoczne korekty postawy wokół stawów środkowych i proksymalnych. Te reakcje pozwalają utrzymać właściwą pozycję ciała nad bazą podporu. Reakcje stabilizacji linii środkowej stanowią centralną oś kontroli, która jest konieczna do wykonywania kontrolowanych ruchów. Ayres nazwała te reakcje przystosowanie posturalnym. Integrowanie stabilizacji z ruchem pozwala dziecku na funkcjonowanie w przestrzeni. Dziecko może więc sprostać wymaganiom przeciwstawiania się sile grawitacji , orientowania się w przestrzeni i poruszania się w płynny sposób w przestrzeni.

Wraz z tym procesem rozwija się umiejętność rozkładania napięcia mięśni wokół linii środkowych tułowia i kończyn. Rozwój właściwego napięcia mięśni szczególnie wokół linii środkowej ciała pozwala na utrzymywanie stabilizacji jednych części ciała by móc wykonywać ruchy innymi częściami. Początkowa zewnętrzna stabilizacja opierająca się na podporze przechodzi w wewnętrzną, poczynając od czucia linii środkowej i kontroli stawów proksymalnych. Prowadzi to do doskonalenia i różnicowania stabilizacji i ruchomości poszczególnych części ciała. Według koncepcji Ayres kontrola górnych kończyn jest oparta właśnie na posturalnej stabilności tułowia. Stabilność kończyn górnych obejmuje stabilność barków, łokci, przedramion i nadgarstków. Ta stabilizacja musi być wystarczająca zanim rozwinie się prawidłowa mobilność dłoni, a w szczególności palców. Mechanizmy stabilizacji wiążą się z rozwojem mechanizmów równowagi. Podstawowa zasada równowagi – stabilność/ruchomość odnosi się nie tylko do ciała jako całości ale również do górnych kończyn.

W odpowiedzi na siłę grawitacji dziecko od urodzenia rozwija stopniowo stabilizację osiągając coraz wyższe pozycje. W tym samym czasie jak dziecko uzyskuje coraz lepszą stabilizację rozwijają się reakcje równoważne. Stopniowo zastępowana jest kontrola zewnętrzna, związana z podporem- oparciem w kontrolę wewnętrzną związaną z równowagą. Rozwija się zdolność do prawidłowego rozkładania napięcia mięśni wokół środka ciężkości ciała w zależności od pozycji, w której się ono znajduje a więc doskonali się równowaga.  

Reakcje równoważne pojawiające się w odpowiedzi na zmiany położenia głowy i ciała w stosunku do kierunku grawitacji coraz bardziej ulęgają automatyzacji dając dziecku możliwość wykonywania coraz bardziej złożonych wzorców postawy i ruchu. Swobodne i zautomatyzowane utrzymywanie równowagi pozwala na rozwój precyzji ruchu w tym w szczególności ruchów grafomotorycznych.

Podsumowując można powiedzieć, że zdolność do precyzyjnej pracy ręki i dłoni jest ukoronowaniem całego rozwoju poczynając od uczenia się przez nasz mózg coraz lepszego integrowania i przetwarzania docierających bodźców sensorycznych oraz poprzez integrację prymitywnych odruchów a kończąc na rozwoju coraz bardziej dojrzałych mechanizmów stabilizacji, rozkładu napięcia mięśni, równowagi i wreszcie precyzji ruchu. Jeśli mechanizmy przetwarzania sensorycznego przebiegają nieprawidłowo cały ten proces ulega zachwianiu i pojawiają się problemy wymagające interwencji w ramach terapii ręki.

Zaburzenia procesów integracji sensorycznej w terapii ręki

Zaburzenia integracji sensorycznej o których pisała Ayres określamy dziś zaburzeniami przetwarzania sensorycznego(sensory processing disorder  SPD),  są to neurofizjologicznie warunkowane zaburzenia w których sensoryczne dane wejściowe zarówno z otoczenia jak i z ciała są słabo wykrywane, modulowane i/lub niewłaściwie interpretowane co skutkuje nietypowymi reakcjami [1]. Wskaźnikami SPD są niewłaściwe lub problematyczne motoryczne, behawioralne, związane z uwagą reakcje lub adaptacyjne odpowiedzi po lub na przewidywaną stymulację sensoryczną. Dokładna przyczyna tych zaburzeń jest nieznana, ale wstępne badania wskazują na uwarunkowania genetyczne, prenatalne i/lub okołoporodowe komplikacje oraz środowiskowe.

Nie wszystkie typy zaburzeń przetwarzania sensorycznego są istotne w przedstawianej koncepcji terapii ręki. Najistotniejsze dla zrozumienia przedstawianej koncepcji terapii ręki to zaburzenia modulacji sensorycznej w aspekcie nadreaktywności/podreaktywności, poszukiwania bodźców oraz zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej głównie posturalne.

System nerwowy dziecka mającego zaburzenia modulacji sensorycznej ma ograniczone zdolności do regulacji i organizacji stopnia intensywności i jakości reakcji na sensoryczne bodźce w stopniowalny zorganizowany sposób. Skutkuje to problemami w rozwoju emocjonalnym i koncentracji uwagi dostosowanym do wieku dziecka.Nadreaktywność sensoryczna /nadwrażliwość sensoryczna/ to zachowanie charakteryzujące się szybkością reakcji, siłą reakcji  oraz  dłuższym czasem trwania niż przeciętna reakcja na bodźce sensoryczne. Nadwrażliwość sensoryczna może dotyczyć jednego systemu sensorycznego /obronność dotykowa/ lub wielu systemów sensorycznych. Podreaktywość sensoryczna /podwrażliwość sensoryczna/ to zachowanie, które charakteryzuje się ignorowaniem lub brakiem reakcji na docierające ze środowiska bodźce sensoryczne /wydaje się jakby nie rejestrowali docierających do nich bodźców/. Wreszcie poszukiwanie /wrażeń sensorycznych/ charakteryzuje się niezwykłą tęsknotą i poszukiwaniem określonych wrażeń o dużej intensywności, często dotyczy wrażeń pochodzących z ruchu i propriocepcji.

W typie zaburzeń ruchowych o bazie sensorycznej wyróżniamy jak już zaznaczono między innymi zaburzenia posturalne. Zaburzenia posturalne przejawiają się trudnościami z właściwą stabilizacją ciała podczas spoczynku lub ruchu w reakcji na wymagania środowiska lub wynikające z zadanych działań. Wiążą się ze słabą równowagą, nieprawidłowym  napięciem mięśniowym, nieadekwatną kontrolą ruchu i niewłaściwą kokontrakcją mięśni. Właściwa kontrola posturalna stanowi stabilną bazę dla subtelnego, dokładnego, precyzyjnego ruchu głowy, oczu, języka i kończyn. Rozwój kontroli posturalnej zależy od integracji bodźców wejściowych z narządu przedsionkowego, proprioreceptorów dotyku i wzroku. Prawidłowa kontrola posturalna zapewnia możliwość właściwego przeciwstawiania się grawitacji podczas wielu aktywności ruchowych. Zaburzenia w zakresie kontroli posturalnej ograniczają prawidłową postawę podczas siedzenia czy stania oraz skutkują nieprawidłowościami w zakresie ruchu przeciw grawitacji. Dzieci z tym typem zaburzeń nie potrafią automatycznie dostosowywać postawy do wykonywanego zadania.

Diagnoza zaburzeń o bazie sensorycznej w terapii ręki

 Terapeuci integracji sensorycznej posiadają całą baterię narzędzi do diagnozy, a więc rozpoznania typu zaburzeń integracji sensorycznej. W procesie diagnozy poprzez obserwację zachowania typowana jest właściwa grupa dzieci którą zakwalifikujemy do omawianego modelu terapii ręki. W zakresie zaburzeń modulacji sensorycznej nie kwalifikuje się dzieci z nadreaktywnością (nadwrażliwością) przedsionkową i nadreaktywnością (nadwrażliwością) proprioceptywną, gdyż proponowane ćwiczenia nie będą skuteczne dla tej grupy.

Natomiast można klasyfikować dzieci z nadreaktywnością (nadwrażliwością) dotykową, dzieci z podreaktywnością (podwrażliwością) czy poszukiwaniem dotykowym, dzieci z podreaktywnością (podwrażliwością) i poszukiwaniem przedsionkowym oraz dzieci z podreaktywnością i poszukiwaniem proprioceptywnym.

Jeśli chodzi o zaburzenia posturalne to w procesie diagnozy poza obserwacją dziecka i informacjami o zachowaniu dziecka pozyskanymi od rodziców będzie przeprowadzenie szeregu prób klinicznych które są opisane w podręczniku do klinicznej obserwacji (Przyrowski Z. (2008). Kliniczna obserwacja.Empis.Warszawa).

Czynniki zewnętrzne związane z zaburzeniami grafomotoryki

Poza zaburzeniami badanymi w procesie diagnozy i wymagającymi długotrwałego procesy terapii istotne są czynniki, na które należy zwrócić uwagę i je skorygować na samym początku terapii. Pierwszym czynnikiem wpływającym na jakość pisania wymagającym szybkiej korekty jest chwyt ołówka czy innego przyboru pisarskiego. W prawidłowym chwycie – ołówek powinien być trzymany przez dziecko między palcem wskazującym, a kciukiem i opierać się na palcu środkowym.

Ołówek trzymany w odległości około 2 do 2,5 cm od jego czubka. Ta odległość chwytu od czubka ołówka jest wbrew pozorom bardzo istotna, ponieważ jeśli dziecko trzyma ołówek zbyt nisko wówczas długopis brudzi palce dziecka i w konsekwencji kartkę na której pisze. Kciuk zasłania pole widzenia i dziecko nie widzi tego jak pisze i w jakim kierunku, zaczyna więc pochylać głowę by widzieć co pisze to skutkuje dezorganizacją postawy i nieprawidłowym rozkładem napięcia mięśni. Nieprawidłowa postawa i nieprawidłowy rozkład napięcia mięśni przy zbyt niskim utrzymywaniu ołówka skutkuje również pokładaniem głowy na drugim ręku lub podpieraniem ją drugą ręką. Trudno jest utrzymać głowę w tej dość niewygodnej pozycji wymuszanej zbyt niskim chwytem. Ta nieprawidłowa postawa wymuszana nieprawidłowym zbyt niskim chwytem prowokuje dezorganizację reakcji równoważnych i dalej szybsze zmęczenie i w konsekwencji gorsze pismo. Aby szybko skorygować nieprawidłowy chwyt należy zastosować właściwą nakładkę na ołówek.

Prawidłowy chwyt ołówka.

Kolejnym czynnikiem wymagającym natychmiastowej korekty jest nieprawidłowa postawa. Właściwa postawa podczas pisania wymaga dostosowania wysokości krzesła do wzrostu dziecka tak by jego stopy opierały się o podłogę. Utrzymanie stóp na podłożu wpływa na lepsze utrzymanie równowagi i stabilności całego tułowia co umożliwia prawidłową mobilność ręki. Kolejnym elementem jest odpowiednia wysokość stolika, przy którym siedzi dziecko tak by jego przedramiona obu rąk opierały się na stole. Zbyt wysoki stolik powoduje nadmiernym uniesieniem barków dziecka co wpływa na dezorganizację właściwego napięcia mięśni w obrębie ręki i zwiększa męczliwość.

Prawidłowa pozycja siedząca dziecka

Proces terapii

Założeniem całego programu terapii w koncepcji integracji sensorycznej jest przyjęcie iż przyczyną problemów z postawą i właściwym rozkładem napięcia mięśni u niektórych dzieci jest nieprawidłowe przetwarzanie-integrowanie bodźców sensorycznych zwłaszcza przedsionkowych, proprioceptywnych i dotykowych. Jak wskazywaliśmy do proponowanej formy terapii kwalifikujemy dzieci, u których obserwujemy podreaktywność-poszukiwanie bodźców przedsionkowych i proprioceptywnych. Taki typ zaburzeń integracji sensorycznej wymaga dość silnego bodźcowania układu nerwowego impulsami przedsionkowymi i proprioceptywnymi co będzie aktywowało ośrodki integracji sensorycznej na wszystkich poziomach układu nerwowego, a zwłaszcza na poziomie pnia mózgu. Takie działanie będzie sprzyjało normalizacji zaburzonego procesu integracji sensorycznej co da podstawy do dalszych ćwiczeń korygujących postawę i wszystkie czynniki z nią związane, a leżące u podstaw rozwoju prawidłowych zdolności grafomotorycznych.

Aktywności przedsionkowo-proprioceptywne

Ponieważ proprioreceptory reagują wspólnie z stymulacją przedsionkową i dotykową dlatego też należy pobudzać te systemy wspólnie. Podczas terapii należy dostarczać dziecku sposobności do ruchu, który będzie stymulował wszystkie receptory układu przedsionkowego. Pozwólmy dziecku na dostarczanie sobie stymulacji przez taki okres czasu jaki jest dla niego najlepszy, dopóki nie pojawią się jakiekolwiek przeciwwskazania. Pamiętajmy jednak, że mogą się one pojawiać z pewnym opóźnieniem. Pobudzenie systemu przedsionkowego dokonuje się przez gwałtowny szybki ruch: liniowy – horyzontalny i wertykalny oraz ruch rotacyjny jednocześnie zmiany kierunku ruchu również silnie pobudzają ośrodki integracji bodźców przedsionkowych i proprioceptywnych. Podczas stymulacji przedsionkowej dobrze jest aktywizować równocześnie receptory proprioceptywne pamiętając iż poprawiają one przetwarzanie bodźców przedsionkowych. Podreaktywność przedsionkowa i proprioceptywna wymaga w terapii dostarczania dużej ilości zróżnicowanych bodźców przedsionkowych i proprioceptywnych stąd należy pamiętać o zmianie ćwiczeń. Aktywacja propriocepcji wymaga aktywacji receptorów w mięśniach, stawach i ścięgnach. Dostarczając bodźcowania należy pamiętać, że aktywna stymulacja jest lepsza i lepiej organizująca funkcjonowanie układu nerwowego niż stymulacja pasywna. Tak więc dążymy do tego by dziecko jak najczęściej samo wykonywało wszystkie ćwiczenia.

Jednocześnie zalecamy by poza terapią dziecko w domu miało okazję do jazdy na rowerze, hulajnodze, mogło pobiegać, zjeżdżać na zjeżdżalni, skakało, zeskakiwało z czegoś (oczywiście w bezpieczny sposób) itp.

Aktywności dotykowe

Nadwrażliwość dotykowa‒ jest zaburzeniem powodującym wzmożoną reakcję na dotyk, skutkującą poczuciem fizycznego dyskomfortu, bólu i stresu oraz pragnieniem ucieczki z sytuacji, w której doświadczamy określonych rodzajów stymulacji dotykowej. Dzieci, z tym zaburzeniem dążą do coraz intensywniejszej ochrony przed nadmiarem niechcianych bodźców dotykowych, reagują obronnie na bodźce, które przeciętna osoba uznaje za niezagrażające lub obojętne. Będąc przeciążone nadmiarem bodźców próbują chronić siebie przez unikanie bodźca lub źródeł bodźca dlatego by unikać takich reakcji w początkowym okresie terapii unikamy bodźców dotykowych na które dziecko reaguje obronnie. Ponieważ obserwuje się iż najczęściej nadwrażliwość dotykowa w obrębie czucia powierzchniowego współwystępuje z poszukiwaniem bodźców czucia głębokiego i propriocepcji to terapia powinna w początkowym okresie głównie skupiać się na dostarczaniu właśnie tych bodźców. W dalszej części terapii terapeuta rozwija paletę bodźców dotykowych również w obrębie czucia powierzchniowego dążąc do rozwoju aspektu różnicującego systemu dotykowego.

Podwrażliwość dotykowa przejawia się zwykle brakiem reakcji na podawane bodźce dotykowe, szczególnie w obrębie czucia powierzchniowego, ale również czucia głębokiego. Podczas coraz większej liczby takich bodźców dziecko zwykle zaczyna coraz lepiej współpracować, pojawia się bardziej ukierunkowana na podawane bodźce uwaga i zainteresowanie nimi. Z podwrażliwością dotykową może być powiązane poszukiwanie sensoryczne. Czy mamy do czynienia z podwrażliwością czy z poszukiwaniem zależy  najprawdopodobniej od temperamentu dziecka i zdolności do reagowania biernego lub czynnego na bodźce sensoryczne.

Poszukiwanie bodźców dotykowych przejawia się nadmiernym zainteresowaniem podawanymi bodźcami, chęcią nadmiernego przedłużania danej aktywności, oczekiwaniem nowych bodźców i coraz silniejszych doznań. Często poszukiwacze sami inicjują aktywności związane z doznawaniem określonych bodźców dotykowych. Jeśli mówimy o podwrażliwości dotykowej lub poszukiwaniu bodźców dotykowych, należy wyraźnie różnicować takie reakcje w obrębie czucia powierzchniowego (delikatny dotyk, muśnięcie) i czucia głębokiego (dotyk z naciskiem, propriocepcja).Ćwiczenia w wypadku tej grupy dzieci powinny obfitować w różnorodność doznań zarówno w obrębie czucia powierzchniowego jak i czucia głębokiego i propriocepcji.

Poprawa dystrybucji napięcia mięśni antygrawitacyjnych i integracja tonicznego odruchu błędnikowego

Poprawa dystrybucji napięcia mięśni antygrawitacyjnych i integracja tonicznego odruchu błędnikowego następuje poprzez rozwój zdolności do przeciwstawiania się grawitacji w pozycji wyprostnej i zgięciowej oraz umiejętności łączenia tych funkcji w rotacji i naprzemiennych ruchach wymagających wyprostu i zgięcia. By osiągnąć te cele, stosujemy ćwiczenia bogate w doświadczenia bodźcujące receptory narządu przedsionkowego wzmocnione o doznania proprioceptywne. Podczas terapii stosowany jest ruch wymagający przeciwstawiania się (w tym przeciwstawiania się sile grawitacji). Ćwiczenia są stopniowalne i wymagają coraz lepszej zdolności do utrzymania antygrawitacyjnej pozycji wyprostnej i pozycji zgięciowej, czego podstawą jest bardziej prawidłowa integracja wejściowych bodźców przedsionkowo-proprioceptywnych. Stopniuje się również złożoność ruchu i siłę, z jaką dziecko ma stawiać opór. Kiedy poprawia się integracja bodźców przedsionkowo-proprioceptywnych, rozwija się zdolność do utrzymania właściwego zgięcia i wyprostu oraz rotacji w obrębie tułowia i kończyn. Poprawa tych mechanizmów jest jednocześnie pierwszym sygnałem coraz lepszej integracji bodźców wejściowych z receptorów narządu przedsionkowego i propriocepcji.

Rozwój niezależnych ruchów oczu od ruchu głowy

Do rozwoju właściwych ruchów oczu (szczególnie niezależnych ruchów oczu od ruchów głowy) niezbędne jest prawidłowe opracowywanie impulsów przedsionkowych, ale nie tylko. Im większa kokontrakcja mięśni, szczególnie mięśni szyi, tak by dobra była stabilizacja głowy, gdy ruch ciała podlega przyspieszeniu lub spowolnieniu, tym lepsza współpraca mięśni oczu. W terapii poprzez normalizację mechanizmów posturalnych pnia mózgu wpływamy na mechanizmy korowe kontroli oczu. Najistotniejszym rodzajem ruchów oczu, od rozwoju których rozpoczynamy terapię, są ruchy kompensacyjne. Od około czwartego miesiąca życia dziecko rozwija zdolność do niezależnych ruchów oczu od ruchu głowy, tak by w konsekwencji mogło śledzić poruszający się obiekt samymi oczami. Stosuje się ćwiczenia hamujące toniczną aktywność odruchową i izolujące ruchy oczu od ruchu głowy.

Tak jak w każdym z omawianych mechanizmów, tu również zalecana jest sekwencja ćwiczeń. Najpierw stosuje się ćwiczenia rozwijające zdolność do izolacji ruchów oczu od ruchu głowy, np. poprzez wodzenie wzrokiem za ruchomym przedmiotem z jednoczesną stabilizacją głowy. Następnie rozwija się uwagę wzrokową, stosując ćwiczenia, w których dziecko z własnej inicjatywy utrzymuje fiksację wzrokową przez określony czas na:

• ruchomym obiekcie, wówczas gdy dziecko jest w bezruchu,
• stałym obiekcie ‒ gdy dziecko jest w ruchu,
• wreszcie na ruchomym obiekcie, gdy dziecko jest również w ruchu.

Ostatnim etapem jest rozwoju płynnych ruchów śledzących.

Rozwój reakcji równoważnych poprzez stymulację przedsionkowo-proprioceptywną.

Poprawa w zakresie reakcji równoważnych dokonuje się poprzez zróżnicowaną stymulację receptorów narządu przedsionkowego. Skuteczność rozwoju tego mechanizmu zależy od siły bodźcowania receptorów oraz od różnorodności pozycji w których następuje bodźcowanie. Dlatego używając nawet niewielu pomocy ale programując ćwiczenia w różnym ułożeniu głowy w stosunku do kierunku grawitacji ziemskiej możemy znacząco wpływać na poprawę mechanizmów równoważnych , które są zasadniczym elementem właściwej postawy podczas wykonywania różnych czynności w tym pisania czy rysowania. Ćwiczenia rozwijające reakcje równoważne będą miały również wpływ na prawidłową stabilizację tułowia a dalej obręczy barkowej , ramienia, przedramienia i wreszcie dłoni.

Podczas wszystkich etapów tej formy terapii następuje również systematyczny rozwój prawidłowej koordynacji wzrokowo-ruchowej i percepcji wzrokowej co oczywiście jest jednym z elementów terapii psychopedagogicznej związanej z terapią reki ale to oczywiście temat na inny artykuł.

[1] Miller L.J., Anzalone M.E., Lane S.J., Cermak S.A.,Osten E.T. (2007). Concept Evolution in Sensory Integration: A Proposed Nosology for Diagnosis. The American Journal of Occupational Therapy, Vol. 6.Nr 12. Str.135-140.

Niejadek w przedszkolu

Schody zaczynają się, kiedy dzieci jedzące wybiórczo trafiają do placówki przedszkolnej. Nagle okazuje się, że nie mają już dostępu do preferowanego przez siebie pokarmu, dania proponowane przez placówką są zupełnie inne od tych, do których są przyzwyczajone, co więcej sam sposób podania nie zawsze zgodny jest z ich preferencjami. To wszystko sprawia, że czasami cały dzień potrafią funkcjonować na suchej bułce i wodzie, a niekiedy nie jeść zupełnie nic. Takie sytuacje to ogromny stres dla rodziców, wzbudza to również niepokój personelu przedszkolnego, który stara się za wszelką cenę nakłonić dziecko do jedzenia.

Nakłanianie dzieci do jedzenia

No właśnie, nakłonić… Moja praktyka pokazała mi już tysiące sposobów prezentowanych przez nauczycieli, którzy próbują nakłonić dziecko do jedzenia lub próbowania. Czasami to delikatne zachęty, innym razem słowa wypowiedziane poważnie, bez akceptacji sprzeciwu. Czasami to oferowanie pomocy i wsparcia, innym razem przykaz „musisz zjeść trzy łyżki”, „zjedz tyle, ile masz lat” czy „nie dostaniesz drugiego dania, bo nie zjadłeś zupy”. Oczywiście pojawiają się również inne sposoby, jak dopingowanie całej grupy, nagradzanie naklejkami, a nawet drobnymi słodkościami. Nie obywa się bez komentowania w stylu „Tadek niejadek” czy „Nasz makaroniarz” – to o dziecku, które je tylko suchy makaron. I chociaż intencje personelu placówki bywają dobre, skutki tych działań mogą być poważne i długotrwałe. Przecież nawet jako dorośli doskonale pamiętamy kto zmuszał nas do zjedzenia czegoś za czym nie przepadaliśmy…

W tym wszystkim jest dziecko. Dziecko, które zaczyna prezentować jeszcze większą niechęć do jedzenia, które przestaje lubić przedszkole, któremu znika uśmiech z twarzy, kiedy wchodzi do placówki. Dziecko, które czuje się gorsze i zaczyna utwierdzać się w przekonaniu, że chyba faktycznie jest inne, bo jak mówi nauczycielka „większego niejadka to my jeszcze nie mieliśmy…”. Dziecko, które w czasie posiłków ze strachu ma skurczony żołądek, więc nawet gdyby bardzo chciało, nie jest w stanie próbować lub jeść.

Konsekwencje presji

Presja, nawet ta subtelna, niesie ze sobą szereg długofalowych konsekwencji psychologicznych i fizycznych, z którymi dziecko będzie borykać się przez lata.

Wśród konsekwencji psychologicznych wymienić należy pogłębiającą się wybiórczość doprowadzającą wręcz do awersji pokarmowej, narastającą niechęć do posiłków, personelu i miejsc spożywania jedzenia, utratę zaufania do osób dorosłych, utratę poczucia bezpieczeństwa, ale też obniżoną samoocenę i ogromne poczucie wstydu. Do konsekwencji fizycznych zaliczyć możemy zaburzone odczuwanie sygnałów, które wysyła nam ciało: głód, sytość, pragnienie; nasilające się odruchy wymiotne, czasami nawet na widok jedzenia. Wszystko to zaburza relację z jedzeniem, niesie też ryzyko zaburzeń odżywiania, ale przede wszystkim powoduje szereg trudności w sytuacjach społecznych związanych z przyjmowaniem pokarmów.

Podłoże zachowań nauczycieli stosujących presję…

Pojawia się oczywiście pytanie, jak to możliwe, że personel przedszkolny, który jest przygotowany do pracy z dziećmi, stosuje takie strategie?

Po pierwsze, brak wiedzy i edukacji żywieniowej, odnoszenie się do własnych doświadczeń i błędnych przekonań. Nie każdy nauczyciel ma świadomość czym jest wybiórczość, co za nią stoi i przede wszystkim jak wspierać dziecko, które jest selektywnie. Nie każdy rozumie czym jest etap neofobii (typowy dla dzieci w wieku przedszkolnym). Nauczyciel, który nie zna konsekwencji stosowania presji i zasad modelu podziału odpowiedzialności przy stole (responsywne podejście do jedzenia) będzie korzystał z niekorzystnych praktyk żywieniowych.

Po drugie, przekonania kulturowe. Wychodzenie z założenia, że dziecko nie je, bo manipuluje lub jest rozpieszczone czy robi na złość. Część osób wierzy, że jeśli dziecko siłą przymusi się do spróbowania, to ono przekona się, że to jest dobre i zacznie jeść. Niestety, jeśli dziecko odczuwa strach i reaguje odruchem wymiotny, są marne szanse, że samodzielnie sięgnie po ten właśnie produkt w przyszłości. Niektóre osoby wywodzą się z domów, w których jedzenia się nie marnuje, dlatego odejść od stołu można dopiero, kiedy talerz będzie pusty. I wreszcie, nakarmienie dziecka kojarzy się z okazaniem miłości i troski, więc takie postępowanie wydaje się oczywiste.

Po trzecie, czasami to sam rodzic jest źródłem presji prezentowanej przez nauczyciela. „Proszę dopilnować, aby zjadł”, „Czy mogłaby Pani go nakarmić?”, „On nie może cały dzień nic nie jeść, proszę nakłonić go do jedzenia”, nauczyciel, który po raz kolejny słyszy takie komunikaty od rodzica, zaczyna stosować często wręcz nieświadomie presję. Rodzice mogą też okazywać niezadowolenie, że ponoszą koszty za obiady, które są nietknięte przez ich dziecko. Mogą również prezentować przekonanie, że skoro dziecko nie je, to jest to zaniedbanie ze strony personelu placówki.

Zmiana jest możliwa

Zachowania nauczycieli w przedszkolu bardzo rzadko wynikają ze złej woli. Przekonania wyniesione z domu, własne nie zawsze dobre zachowania żywieniowe, brak wiedzy, ale też ogromny stres związany z pracą są najczęstszą przyczyną stosowania presji. Zmiana podejścia personelu placówek przedszkolnych do żywienia dzieci jest oczywiście możliwa i ma miejsce, co obserwuję na przykładzie wielu wspaniałych placówek w całej Polsce, z którymi mam przyjemność współpracować. Bo zmiana zawsze jest możliwa.

Bibliografia:

„Secrets of feeding a healthy family” E. Satter, Kelcy Press, 2005

“Child of Mine. Feeding with love and good sense” E. Satter, Bull Publishing Company, 2000

„Dlaczego nie wolno zmuszać dzieci do jedzenia?” M.Baj-Lieder, Wychowanie w Przedszkolu grudzień 2020

„10 ważnych konsekwencji zmuszania dziecka do jedzenia (które mają wpływ na całe jego życie)” M.Koziatek, dziecisawazne.pl

Bardzo często to właśnie nauczyciel jako pierwszy zauważa, że coś dziecku po prostu nie przychodzi łatwo. Widzi je codziennie, obserwuje podczas zabawy, pracy stolikowej, zajęć ruchowych, odpoczynku, kontaktów z innymi dziećmi. To nauczyciel nierzadko jako pierwszy sygnalizuje rodzicom, że warto przyjrzeć się trudnościom szerzej – nie tylko od strony edukacyjnej czy wychowawczej, ale również rozwojowej. Czasem rozmowa zaczyna się od pokierowania rodzica do logopedy, czasem od terapeuty integracji sensorycznej, a czasem właśnie od jest mowa o niewyhamowanych odruchach pierwotnych.

Ten temat wciąż dla wielu osób brzmi dość tajemniczo…

Czym są niewyhamowane odruchy pierwotne?

Odruchy pierwotne są naturalną częścią wczesnego rozwoju dziecka. Pojawiają się bardzo wcześnie i w pierwszych miesiącach życia pełnią ważną funkcję. Pomagają niemowlęciu reagować na bodźce, organizować napięcie mięśniowe, rozwijać ruch, budować bazę dla kolejnych etapów rozwoju. Z czasem powinny stopniowo wyhamowywać się, a ich miejsce zajmują dojrzalsze reakcje posturalne i coraz lepiej zorganizowane wzorce ruchowe. W podejściu INPP właśnie obecność odruchów po czasie, w którym powinny już ustąpić, traktowana jest jako oznaka niedojrzałości neuromotorycznej.

Jeśli tak się nie dzieje i część odruchów pozostaje aktywna dłużej, dziecko może funkcjonować tak, jakby jego ciało wkładało zbyt dużo energii w samo utrzymanie postawy, równowagi i organizacji ruchu. Wtedy to, co dla jednego dziecka jest zwykłą codziennością, dla innego staje się dużym wysiłkiem. Trudność nie zawsze od razu widać wprost. Często pokazuje się ona dopiero w przedszkolu albo w szkole – przy stoliku, podczas zabaw ruchowych, w trakcie nauki czytania i pisania, przy konieczności skupienia uwagi lub wyhamowania emocji.

Dlaczego nauczyciel może zauważyć to tak wcześnie?

Nauczyciel nie musi znać nazw odruchów ani wiedzieć, jak przebiega ich diagnostyka. Nie o to chodzi. Wystarczy uważna obserwacja dziecka w codziennych sytuacjach. To właśnie
w grupie przedszkolnej i klasie bardzo dobrze widać, jak dziecko siedzi, jak się porusza, jak radzi sobie z przekraczaniem linii środka ciała, jak reaguje na hałas, zmianę, dotyk, stres, jak organizuje pracę przy stoliku i jak długo potrafi utrzymać uwagę.

Nauczyciel, jako osoba, która ma realny wpływ na rozwój dziecka – może dostrzec, że jego zachowanie nie jest przypadkowe, ale wynika z tego, jak funkcjonują procesy rozwojowe i integracyjne.

To ważne, bo dziecko z niewyhamowanymi odruchami pierwotnymi bardzo często nie jest tym, które „nie chce”. Znacznie częściej jest to dziecko, które bardzo chce, ale jego ciało nie daje mu wystarczającego wsparcia.

Co może być widoczne już w przedszkolu?

Wiele sygnałów można zauważyć naprawdę wcześnie, jeszcze zanim pojawią się zeszyty, litery i wymagania szkolne.

Czasem uwagę zwraca to, że dziecko niechętnie schodzi nisko do podłogi, unika pozycji na brzuchu, nie lubi zabaw w tunelach, niechętnie pełza albo czworakuje. Zdarza się, że podczas torów przeszkód wybiera takie rozwiązania, które pozwalają ominąć ruch naprzemienny. Niektóre dzieci zamiast płynnie czworakować poruszają się sztywno, niesymetrycznie albo bardzo szybko rezygnują z takiej aktywności. Inne niby podejmują zadanie, ale widać, że kosztuje je ono dużo wysiłku, że tracą płynność ruchu, denerwują się albo szukają innej pozycji.

Warto pamiętać, że pełzanie, czworakowanie i ruch naprzemienny nie są drobiazgami
z niemowlęctwa, o których można zapomnieć. To ważne etapy organizacji ciała. Z nimi wiąże się dojrzewanie kontroli posturalnej, stabilizacji obręczy barkowej i miednicy, współpracy obu stron ciała, a także przygotowanie podłoża pod późniejsze czytanie, pisanie i siedzenie przy stoliku.

W przedszkolu mogą być także widoczne trudności z równowagą, wspinaniem, przeskakiwaniem, skakaniem obunóż, utrzymaniem pozycji w zabawach ruchowych czy łapaniem i rzucaniem piłki. Niektóre dzieci szybko się męczą, unikają nowych wyzwań ruchowych albo sprawiają wrażenie bardzo ostrożnych. Inne z kolei są w ciągłym ruchu, ale ten ruch nie daje im wyciszenia ani lepszej organizacji, tylko jeszcze bardziej je pobudza.

Czasem zwraca uwagę sposób siedzenia. Dziecko siada w literę W, podpiera się, opiera klatką piersiową o stolik, kładzie głowę na blacie, zsuwa się z krzesła, owija nogi wokół nóg krzesła, wierci się niemal bez przerwy. Dla dorosłego może to wyglądać jak brak kultury siedzenia, ale często jest to raczej próba poradzenia sobie z ciałem, które nie daje jeszcze wystarczającej stabilizacji.

Jak te trudności mogą wyglądać w szkole?

W wieku szkolnym wymagania wobec dziecka rosną bardzo szybko. Trzeba już nie tylko być w ruchu, ale umieć ten ruch wyhamować. Trzeba siedzieć wystarczająco stabilnie, utrzymać wzrok na tekście, kontrolować rękę podczas pisania, przepisywać z tablicy, nie gubić miejsca
w zeszycie, słuchać, zapamiętywać i jednocześnie organizować działanie.

Właśnie wtedy niewyhamowane odruchy pierwotne zaczynają być bardziej widoczne.

Jedno dziecko pisze wolno, z dużym napięciem dłoni, bardzo mocno naciska ołówek albo przeciwnie – pisze tak lekko, że zapis jest niewyraźny. Inne szybko męczy rękę, „brzydko” siedzi, podpiera głowę i po kilku minutach pracy wygląda tak, jakby miało za sobą bardzo długi wysiłek. Ktoś inny gubi linijki, przeskakuje wzrokiem po tekście, ma trudność z przepisywaniem z tablicy albo z utrzymaniem wzroku na zadaniu.

Zdarza się też, że dziecko ma dużą rozbieżność między tym, co potrafi powiedzieć, a tym, co potrafi zapisać. Ustnie odpowiada dobrze, ale zadania pisemne idą dużo słabiej. Bywa, że rozumie polecenie, zna odpowiedź, ale wykonanie zadania okazuje się zaskakująco trudne. To właśnie jeden z tych momentów, kiedy warto pomyśleć nie tylko o motywacji czy koncentracji, ale o współpracy oka, ręki, postawy i napięcia mięśniowego.

W materiałach dotyczących dojrzałości neuromotorycznej (www.inpp.pl) podkreśla się,
że gotowość szkolna nie jest związana wyłącznie z wiekiem metrykalnym, ale także ze zdolnością do siedzenia nieruchomo, manipulowania przyborami, utrzymywania stabilnego obrazu wzrokowego i podążania wzrokiem za linią tekstu. Badania przywoływane w tych materiałach wskazują też, że opóźnienia w osiąganiu kluczowych etapów motoryki dużej w pierwszym roku życia wiążą się później z niższymi wynikami poznawczymi i trudnościami w regulacji zachowania.

Trudność nie zawsze wygląda jak trudność ruchowa

To bardzo ważne. Dziecko z niewyhamowanymi odruchami pierwotnymi nie zawsze będzie wyglądało na dziecko „słabe ruchowo”. Czasem wręcz przeciwnie – będzie bardzo ruchliwe, będzie szukało aktywności, będzie dużo biegało, wspinało się i nieustannie zmieniało pozycję. Problem polega na tym, że ten ruch nie zawsze jest dobrze zorganizowany i nie zawsze prowadzi do wyciszenia.

W szkole może to dawać obraz dziecka, które:
ma trudność z usiedzeniem w ławce,
szybko rozprasza się bodźcami z otoczenia,
reaguje gwałtownie na dźwięki, zmianę, dotyk lub presję,
łatwo się frustruje,
bywa impulsywne,
miewa wybuchy złości albo przeciwnie – szybko się wycofuje.

W praktyce bardzo często spotykam dzieci, u których trudności z zachowaniem i emocjami są splecione z trudnościami w obrębie ciała. Dziecko reaguje mocniej, bo jest stale przeciążone. Męczy je siedzenie, wysiłek wzrokowy, organizacja ruchu, hałas, dotyk, niepewność ruchowa, nadmierna ilość bodźców. Czasem dorosłym wydaje się, że problem jest głównie emocjonalny, a tymczasem ciało dziecka od dawna pracuje na zbyt wysokich obrotach.

Odruch Moro i codzienne funkcjonowanie dziecka

W kontekście szkolnym i przedszkolnym szczególnie często zwraca uwagę niewyhamowany odruch Moro. To właśnie on bywa związany z nadmierną czujnością, trudnością z wyciszeniem, silnymi reakcjami na to, co nagłe, niespodziewane
i nieprzewidywalne. W opisach publikowanych przez INPP Polska ten odruch pojawia się jako możliwe tło nadreaktywności, wzmożonego pobudzenia i trudności w codziennym funkcjonowaniu dziecka.

W klasie takie dziecko może reagować zbyt mocno na zwykły hałas, poprawkę nauczyciela, zmianę planu dnia czy ruch innych dzieci. Może mieć trudność z adaptacją,
z wejściem w nowe zadanie, z przejściem od aktywności do aktywności. Czasem łatwo się rozprasza i sprawia wrażenie, jakby cały czas było „w gotowości”. Czasem to dziecko bardzo wrażliwe, które szybko się spina, łatwo męczy i ma trudność z odzyskaniem spokoju.

Duże znaczenie ma również asymetryczny toniczny odruch szyjny (ATOS). To właśnie on wiąże się z organizacją obu stron ciała, przekraczaniem linii środka, lateralizacją oraz współpracą oka i ręki. W praktyce może być widoczny u dzieci, które mają trudność z przenoszeniem wzroku z tablicy do zeszytu, z płynnym czytaniem, z przepisywaniem, z koordynacją podczas łapania piłki czy z wykonywaniem ruchów naprzemiennych. Czasem uwagę zwraca także trudność z przekraczaniem linii środka ciała podczas zabaw, ćwiczeń grafomotorycznych albo podczas prostych aktywności ruchowych.

W kontekście szkolnym bardzo ważny bywa również symetryczny toniczny odruch szyjny (STOS), który ma duży wpływ na pozycję siedzącą, pracę przy stoliku i kontrolę wzroku w płaszczyźnie pionowej. Dziecko może mocno pochylać się nad kartką, podpierać głowę, szybko się męczyć podczas pisania, kłaść się na blacie albo mieć trudność z przepisywaniem z tablicy. Zdarza się, że trudność dotyczy także aktywności ruchowych wymagających pozycji na czworakach, podporów, wspinania czy płynnej pracy górnej i dolnej części ciała.

Warto wspomnieć także o odruchu Galanta, ponieważ jego obecność bardzo często pokazuje się właśnie w codziennym funkcjonowaniu dziecka. Może być związany z dużą ruchliwością, wierceniem się na krześle, trudnością w utrzymaniu stabilnej pozycji siedzącej oraz nadmierną reakcją na dotyk w okolicy pleców i pasa. Niektóre dzieci źle tolerują metki, gumki w spodniach, pasy, oparcie krzesła albo stale zmieniają pozycję, jakby ciało nie mogło znaleźć wygodnego ustawienia. W tym obszarze często obserwuje się również związek z moczeniem nocnym, zwłaszcza jeśli trudności współwystępują z dużą nadruchliwością i problemem z wyciszeniem ciała.

To właśnie dlatego tak ważne jest patrzenie na dziecko całościowo – nie tylko przez pryzmat zachowania, ale również przez to, jak jego ciało radzi sobie z postawą, ruchem, słuchaniem, pisaniem i regulacją napięcia. Czasem to, co na pierwszy rzut oka wygląda jak trudność z uwagą, zaczyna się dużo głębiej – w sposobie, w jaki rozwijały się wzorce ruchowe i odruchowe.

Krótko o odruchach posturalnych

Obok odruchów pierwotnych warto wspomnieć również o odruchach posturalnych, bo to one stopniowo przejmują kontrolę nad ciałem i przygotowują dziecko do coraz dojrzalszego funkcjonowania. To dzięki nim możliwe staje się lepsze prostowanie głowy, stabilizacja, obrót ciała, ruch naprzemienny, równowaga i płynne przemieszczanie się w przestrzeni.

Kiedy przyglądamy się dziecku, które ma trudność z pełzaniem, z czworakowaniem,
z obrotami, z równowagą albo z płynnym przechodzeniem przez aktywności ruchowe, to często widzimy właśnie, że baza posturalna nie jest jeszcze wystarczająco dojrzała. Można wtedy myśleć o takich reakcjach jak odruch prostowania głowy, odruch amfibii czy odruch stopniowego obrotu tułowia – nie po to, żeby nauczyciel je diagnozował, ale po to, żeby rozumiał, że rozwój ruchowy dziecka to całość, a nie zbiór przypadkowych umiejętności.

Co może wzbudzić niepokój nauczyciela?

Najczęściej nie jest to jeden objaw, ale pewien powtarzający się obraz dziecka.

Może to być dziecko, które nie lubi aktywności na czworakach, niechętnie bierze udział w torach przeszkód, szybko rezygnuje z zabaw wymagających koordynacji obu stron ciała, ma trudność z przekraczaniem linii środka, unika pozycji niskich albo źle znosi ruch związany
z równowagą.

Może to być także dziecko, które przy stoliku bardzo szybko się męczy, podpiera głowę, kładzie się na blacie, wierci się, zmienia pozycję, pisze z dużym napięciem, nie lubi rysować, wycinać, kolorować, ma trudność z odwzorowaniem kształtów, z przepisywaniem, z czytaniem albo z utrzymaniem miejsca w tekście.

Czasem niepokoi głównie zachowanie: impulsywność, pobudzenie, płaczliwość, silna reakcja na frustrację, trudność z wyciszeniem po zajęciach, duża wrażliwość na bodźce albo stała potrzeba ruchu.

Bywa też tak, że pierwszym obszarem, który przykuwa uwagę nauczyciela, są trudności logopedyczne. Niewyhamowane odruchy oralne i dłoniowe mogą wpływać na napięcie
w obrębie twarzy, pracę języka, połykanie, żucie, ślinienie się czy artykulację. Związek rozwoju motoryki ustno-twarzowej z późniejszym funkcjonowaniem ręki i rozwojem mowy jest wyraźnie podkreślany także w materiałach portalu integracjasensoryczna.info.

Kiedy warto powiedzieć rodzicom, że dobrze byłoby przyjrzeć się dziecku szerzej?

Wtedy, kiedy nauczyciel widzi, że trudności powtarzają się i układają się w pewien wzorzec. Kiedy dziecko nie tylko ma gorszy dzień, ale od dłuższego czasu pokazuje, że coś jest dla niego nadmiernie trudne. Kiedy to, co u innych dzieci dojrzewa naturalnie, u niego nadal wymaga bardzo dużego wysiłku.

Taka rozmowa z rodzicami nie musi być alarmująca. Wystarczy spokojnie opisać obserwacje. Powiedzieć, że dziecko szybko się męczy przy stoliku, że trudno mu utrzymać pozycję siedzącą, że niechętnie podejmuje niektóre aktywności ruchowe, że ma trudność
z koordynacją, z przekraczaniem linii środka, z czytaniem, pisaniem albo z regulacją emocji. I że być może warto poszerzyć spojrzenie – nie po to, żeby dziecko etykietować, ale żeby lepiej zrozumieć, czego potrzebuje.

A co z terapią?

To również ważne, zwłaszcza dla nauczycieli przedszkola. Sama obserwacja trudności
u młodszego dziecka nie oznacza jeszcze, że od razu rozpoczyna się program integracji odruchów. W podejściu INPP zwykle bierze się pod uwagę gotowość dziecka i gotowość jego ciała do takiej pracy, dlatego program ćwiczeń w tym ujęciu najczęściej rozpoczyna się od około szóstego roku życia, jeśli dziecko jest na to gotowe.

Nie znaczy to jednak, że wcześniej nic nie można zrobić. Wcześniej ogromne znaczenie ma codzienny ruch, doświadczenia sensomotoryczne, zabawy na podłodze, pełzanie, czworakowanie, turlanie, wspinanie, ćwiczenie równowagi, ruch naprzemienny, zabawy rytmiczne i budowanie dobrej bazy posturalnej. To wszystko jest bardzo ważnym przygotowaniem do późniejszej pracy.

Na koniec

Za trudnościami szkolnymi nie zawsze stoi brak chęci. Za trudnym zachowaniem nie zawsze stoi zła wola. Za nadmierną ruchliwością nie zawsze stoi „niegrzeczność”. Czasem dziecko od dłuższego czasu próbuje poradzić sobie z ciałem, które nie daje mu jeszcze wystarczającego poczucia stabilności, bezpieczeństwa i organizacji.

I właśnie dlatego rola nauczyciela jest tak ważna. Nie dlatego, że ma wszystko wiedzieć, ale dlatego, że może zauważyć. Może połączyć różne drobne sygnały w jedną całość. Może nazwać obserwację i delikatnie przekazać ją rodzicom. A czasem to właśnie od takiej spokojnej, uważnej rozmowy zaczyna się droga do realnej pomocy dziecku.

Bibliografia:

1. Goddard Blythe S., Jak osiągnąć sukcesy w nauce? Uwaga, równowaga i koordynacja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011 (wydanie nowe: 2020).
2. Goddard Blythe, Jak oceniać dojrzałość neuromotoryczną do nauki? Kwestionariusze przesiewowe dla rodziców i nauczycieli oraz Test Przesiewowy INPP dla Nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2015.
3. Goddard Blythe S., Niedojrzałość neuromotoryczna dzieci i dorosłych. Przesiewowy test profilu INPP oraz program ćwiczeń integrujących, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2015.
4. Goddard Blythe S., Odruchy, uczenie się i zachowanie. Okno do umysłu dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018 (pierwsze wydanie: Warszawa 2004).

Zapraszam na www.inpp.pl oraz IG: @INPP_POLSKA