Współczesna szkoła coraz częściej spotyka się z dziećmi, które „nie mieszczą się” w typowych oczekiwaniach: trudno im usiedzieć w ławce, szybko się rozpraszają, unikają prac plastycznych, chowają się pod ławkę albo przeciwnie – są w ciągłym ruchu, dotykają wszystkiego i wszystkich. Dla wielu nauczycieli pierwszym odruchem jest interpretowanie tych zachowań w kategoriach „dyscypliny”, „motywacji” czy „wychowania”.

Z perspektywy integracji sensorycznej takie zachowania bardzo często są jednak związane z przetwarzaniem sensorycznym – tym, jak układ nerwowy dziecka odbiera i organizuje bodźce z otoczenia. Nie chodzi o „wychowanie kontra niewychowanie”, ale o to, czy mózg dziecka ma zasoby, by poradzić sobie z hałasem, światłem, ruchem, dotykiem, zapachami oraz wymaganiami poznawczymi w klasie. 

Jedną z osób, które od lat pomagają nauczycielom rozumieć ten obszar, jest Kim Griffin – terapeutka zajęciowa specjalizująca się w pracy z dziećmi z trudnościami sensorycznymi. Jest założycielką platformy GriffinOT, która dostarcza szkołom i rodzicom praktycznych szkoleń oraz programów wspierających przetwarzanie sensoryczne i rozwój motoryczny.

Jest również autorką książek 100 Ideas for Primary Teachers: Sensory Processing Differences (Bloomsbury, 2021) oraz Success with Sensory Supports – The ultimate guide to using sensory diets, movement breaks and sensory circuits at school. W swoich materiałach konsekwentnie łączy wiedzę kliniczną z praktycznym spojrzeniem na codzienność szkoły.

Wywiad, który towarzyszy temu artykułowi, porusza najważniejsze pytania nauczycieli: skąd wiedzieć, że dane zachowanie ucznia ma podłoże sensoryczne, co może zrobić pedagog bez przygotowania terapeutycznego, jak wspierać rodziców oraz jak nie dać się wciągnąć w narrację „ono jest po prostu niegrzeczne”. Rozmowa z Kim Griffin powstała podczas konferencji „Wieloprofilowe spojrzenie na integrację sensoryczną” i jest częścią szerszego cyklu wywiadów z ekspertami SI z całego świata.

1. Zachowanie jako komunikat

W klasie, grupie przedszkolnej widzimy zachowanie, nie „układ nerwowy”. Nauczyciel dostrzega:

  • dziecko, które non stop się wierci,
  • ucznia, który zatyka uszy przy hałasie,
  • uczennicę, która „znika” – patrzy w okno, nie kończy zadań,
  • dziecko, które reaguje wybuchem złości na niewielkie zmiany,
  • kogoś, kto ciągle dotyka innych, wpada na ławki, „nie wyczuwa” odległości.

Z perspektywy przetwarzania sensorycznego mogą za tym stać m.in.:

  • nadwrażliwość słuchowa– zwykły szum klasy jest dla dziecka głośny jak koncert,
  • nadwrażliwość dotykowa– ciasno ustawione ławki, kolejki, przypadkowe szturchnięcia są nieprzyjemne,
  • trudności w przetwarzaniu bodźców przedsionkowych i proprioceptywnych– siedzenie w bezruchu jest fizjologicznie trudne, ciało „szuka” ruchu,
  • przeciążenie bodźcami wzrokowymi– bardzo kolorowe, „przeładowane” wnętrza, ruch w klasie, jaskrawe światło,
  • ogólne przeciążenie układu nerwowego– zbyt wiele bodźców naraz i zbyt mało okazji do regulacji.

Zamiast zatrzymać się na etykiecie „niegrzeczne / leniwe / rozkojarzone”, warto zadać sobie pytanie:

Czy to, co widzę, może być próbą poradzenia sobie z bodźcami lub ich brakiem?

To nie znaczy, że każde trudne zachowanie jest „sensoryczne”, ale w praktyce szkolnej ten komponent bardzo często jest obecny – i ignorowanie go utrudnia skuteczne wsparcie dziecka.

2. Co może zrobić nauczyciel bez przygotowania terapeutycznego?

Nauczyciel ma ogromny wpływ na środowisko, w którym dziecko funkcjonuje przez większość dnia. Właśnie na to środowisko i codzienną organizację lekcji mocno zwraca uwagę Kim Griffin w swoich programach dla szkół.

Przykładowe obszary, w których pedagog może  wesprzeć ucznia:

Przewidywalność i struktura

  • stały, czytelny plan dnia (wizualny lub na tablicy),
  • uprzedzanie o zmianach („za 5 minut kończymy…”, „dzisiaj zamiast plastyki – wyjście”),
  • jasne sygnały początku i końca pracy (np. stała melodia, gest).

Dla wielu dzieci z trudnościami sensorycznymi zmiana sama w sobie jest silnym bodźcem – przewidywalność obniża poziom napięcia.

Krótkie przerwy ruchowe i sensoryczne

  • 30–60 sekund prostych ćwiczeń: przeciąganie się, „wygniatanie napięcia”, kilka podskoków, marsz w miejscu,
  • chwilowa zmiana pozycji (wstanie, praca przy tablicy, przejście po klasie w uporządkowany sposób).

Modyfikacje otoczenia

  • uporządkowanie przestrzeni – mniej „wizualnego bałaganu” na ścianach.

 Proste pomoce sensoryczne

  • gniotki, piłeczki do ściskania,
  • gumy oporowe na nogi krzesła,
  • poduszki sensomotoryczne,
  • słuchawki wygłuszające np. na przerwach, gdzie bywa bardzo głośno.

3. „To dziecko jest niegrzeczne” – dlaczego ten skrót myślowy jest niebezpieczny?

Sformułowanie „niegrzeczne” bywa wygodne – zamyka dyskusję. W praktyce  jest jednak bardzo niebezpieczne, bo:

  • etykietuje dziecko,
  • ustawia dorosłych w roli „tych, którzy karzą za objaw”,
  • odwraca uwagę od pytania:„Co stoi za tym zachowaniem?”.

Nie chodzi o to, żeby każde zachowanie tłumaczyć „sensorycznie” i rezygnować z granic. Chodzi o inny punkt wyjścia:

  • zachowanie nie jest przeciwko nauczycielowi– jest sposobem radzenia  z sytuacją,
  • za zachowaniem bardzo często stoi konkretny zestaw trudności,
  • skuteczne wsparcie to połączenie jasnych zasad i modyfikacji środowiska + ewentualnie specjalistycznej interwencji (SI, psycholog, logopeda itp.).

4. Przyjazna sensorycznie przestrzeń – od czego zacząć?

„Przyjazna sensorycznie klasa” nie oznacza sali pełnej huśtawek, hamaków i specjalistycznych sprzętów. To przede wszystkim:

  1. Świadome zarządzanie bodźcami
  • mniej dekoracji „dla dekoracji”, więcej uporządkowanych, funkcjonalnych materiałów,
  • ograniczenie migających świateł, bardzo ostrych barw.
  1. Możliwość ruchu 
  • zadania, które wymagają zmiany pozycji (np. praca przy tablicy, stacje zadaniowe),
  • krótkie sekwencje ruchowe pomiędzy kolejnymi częściami lekcji, zajęć.
  1. Przewidywalność i czytelna struktura dnia
  • stałe miejsce na plan dnia,
  • powtarzalne rytuały rozpoczęcia i zakończenia zajęć,
  • proste, spójne zasady (również w warstwie sensorycznej: co robimy, kiedy jest za głośno; jak prosimy o przerwę; jak sygnalizujemy, że coś jest dla nas trudne).

To baza, dzięki której dzieci z trudnościami sensorycznymi mają szansęuczyć się, a nie jedynie „utrzymywać się” w klasie.

5. Rola nauczyciela we wsparciu rodzica

Często to właśnie nauczyciel jako pierwszy widzi, że zachowanie dziecka „odstaje” od grupy rówieśników – i że nie chodzi tu tylko o charakter. Dla rodzica taka informacja bywa trudna. Można ją przekazać w sposób:

  • oceniający („on jest niegrzeczny, proszę coś z tym zrobić”),
  • albo wspierający („widzę pewne trudności, które mogą mieć podłoże sensoryczne – możemy razem poszukać pomocy”).

Przydatne zasady rozmowy:

  • konkrety zamiast etykiet– „widzę, że przy hałasie często zatyka uszy / wychodzi z klasy / krzyczy”,
  • proponowanie kroków: konsultacja z terapeutą SI, psychologiem, poradnią,
  • podkreślenie, że celem jest wsparcie dziecka.

Dla wielu rodziców rozmowa z nauczycielem jest pierwszym krokiem do zrozumienia, co tak naprawdę stoi za zachowaniem ich dziecka.

Trudności sensoryczne w klasie często pozostają niewidoczne, dopóki nie zaczniemy patrzeć na zachowanie ucznia jak na komunikat jego układu nerwowego, a nie cechę charakteru. Świadomość nauczyciela, proste modyfikacje środowiska i otwartość na współpracę z rodzicami potrafią zmienić funkcjonowanie dziecka w przedszkolu czy szkole.

W wywiadzie Kim Griffin odpowiada na wszystkie kluczowe pytania poruszone w tekście – z perspektywy swojej wieloletniej praktyki terapeutycznej. 

Jeśli chcą Państwo lepiej zrozumieć uczniów, którzy „nie mieszczą się” w szkolnych schematach, oraz dowiedzieć się, jak w prosty i realny sposób wspierać ich układ nerwowy w codziennej pracy – zachęcamy do obejrzenia wywiadu.